Llevo bastantes años presenciando que las exigencias planteadas a los adolescentes en los estudios siguen mayoritariamente encajadas en el corsé clásico enciclopedista, y las alternativas que surgen aquí y allá, que las hay y buenas, son vistas como rarezas o utopías. Hay una necesidad cada vez más evidente de que el sistema de enseñanza aborde de una vez por todas dos cambios profundos, tanto que no me parece exagerado considerarlos revoluciones, que a medida que se han sucedido las décadas y leyes se han ido acumulando y han crecido en urgencia.
La PRIMERA revolución surge de la necesidad de que lo que se enseñe se ajuste a lo que el alumno objetivamente necesita.
En otros tiempos, cuando la enseñanza servía a la larga al objetivo de mantener unas élites, el sistema trabajaba para trasladar datos a las mentes de los alumnos. Sin ser historiador de la enseñanza, puedo decir que esto es típico de la Edad Moderna, en que las jerarquías feudales eran cada vez menos los andamios de la sociedad, los reyes incluían en sus séquitos a gente por sus méritos y habitualmente era necesario que una persona tuviese mucha información en la cabeza para tenerla disponible.
Con la implantación del estado liberal y la universalización de la enseñanza, la responsabilidad del mantenimiento de la élite se diferencia de los mínimos de conocimiento necesarios para todos. Este último es el sentido de la enseñanza obligatoria, y de su gratuidad allí donde se garantiza: asegurar que todos los ciudadanos adultos han recibido el mínimo de conocimientos necesarios para ejercer sus plenos derechos.
Ni que decir hay que este último principio, que implica ajustarse a lo que el alumno objetivamente necesita, no se respeta. Para empezar, por ejemplo, la Constitución Española misma proclama (art. 27.2) que:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
Podríamos pensar si ahí no se está olvidando de algún objetivo más, de importancia no menor, como serían aumentar la igualdad de oportunidades de los ciudadanos atendiendo al mérito, la incorporación competente al mercado laboral, o combatir la irracionalidad y el sectarismo.
Pero la herencia enciclopedista es muy pesada, y esa declaración más “moderna” de la Constitución en el fondo tampoco la cuestiona. El enciclopedismo se perpetúa en parte porque lo más cómodo para un profesor es el modelo de clase magistral, en parte también porque las oposiciones de acceso al profesorado de Secundaria se fijan exclusivamente en el conocimiento que los candidatos tienen de la materia a impartir, despreciando las capacidades didácticas (como denuncié en un caso).
Ese enfoque pragmático y universal en la Secundaria obligatoria tiene otras diversas implicaciones. Por ejemplo, cuando hace unos años cursé el máster requerido para poder ser docente en la enseñanza secundaria, una de las cuestiones en que más se nos insistía era la de los “problemas auténticos”, es decir, el intentar desembarazarse de planteamientos hechos desde el punto de vista académico para buscar en su lugar lo pragmático y realista. Hecho que considero particularmente obligado en la Secundaria obligatoria.
En mi trabajo de fin máster (Desarrollo del pensamiento formal en la adolescencia e implicaciones en la docencia de la física en educación secundaria, 2011), demostré en detalle la incongruencia y descoordinación en el currículo de las materias del abanico Matemáticas-Física-Química-Tecnologías de aquel momento, que tenían toda la apariencia de haber sido diseñadas cada una pensando en sus aplicaciones futuras, para encarrilar a los alumnos por una vía académica hacia las correspondientes carreras universitarias. Las Tecnologías tienen una vocación nada escondida de atraer a alumnos a las Ingenierías, sin tener en consideración el criterio básico (que he defendido en la entrada sobre los "Pilares de la enseñanza secundaria") de que
los contenidos de la enseñanza obligatoria son los únicos que, por su propia definición, deben ser impartidos sin atender a las preferencias personales del alumno. Los únicos contenidos propedéuticos en esta etapa han de ser los que preparan para la “vida real”.
La evaluación del alumno tendría que replantearse también dentro de este marco, pues debe ser una herramienta de control en la que las notas sean sólo un aspecto, declarando primero la aptitud del alumno en la consecución de los objetivos del curso, y sólo en segundo plano estableciendo notas. Podría incluso cuestionarse la organización del alumnado en cursos, pero eso son ya camisas de once varas.
Organización del currículo, enfoque didáctico, evaluación, etc. son aspectos que se verían afectados por un criterio general pragmático, y por encima de todo lo sería la enseñanza memorística. Esto viene de la verdadera universalización de la enseñanza básica, a lo largo del s. XX. Las leyes educativas españolas podían tener la excusa de que la situación aún no había creado la necesidad de cambiar, y los que nacimos entre 1970 y 1990 aún vivimos bajo el modelo academicista de la Ley General de Educación de 1970. Pero bajo las leyes posteriores las cosas no han cambiado.
Pues bien, si el enciclopedismo, academicismo y memorística se vieron cuestionados por la evolución de la enseñanza y la sociedad y sus relaciones mutuas, de manera que la primera de las dos mencionadas revoluciones se convirtió en un tema pendiente hace unas décadas, hace menos de 20 años que ha surgido la necesidad de la SEGUNDA, y se ha debido a Internet. Es otra universalización: si la primera lo era de la enseñanza, ésta lo es de la información.
El cambio que estamos viviendo es tan reciente que aún cuesta definir cuán grande será a largo plazo; pero que será grande es incuestionable. Dudo que ninguna parte del sistema de enseñanza esté preparado. El currículo aún vive anclado en la necesidad de la primera revolución. El profesorado en general tampoco lo está, pues son unas generaciones aún criadas en el papel impreso y que son seleccionadas mediante una criba memorística en buena parte. Los planes de implantación y uso de las TIC dan risa, pues consisten en ver en una pantalla brillante lo que antes se veía en un encerado o un papel, pero no asumen un cambio de paradigma didáctico.
Pues las telecomunicaciones e Internet son todo un mundo nuevo. La disponibilidad de información masiva y de variada calidad, con sobreabundancia de la de mala calidad, reduce la necesidad de memorizar datos a unos campos muy limitados y la sustituye por la capacidad de manejar muchos datos. La habilidad para distinguir la información de buena calidad (fidedigna, contrastada, especializada, técnica, etc.) es necesaria para afrontar el chapuzón de Internet que voluntariosamente dan los padres actuales a sus hijos sin preocuparse demasiado de a qué los exponen.
El currículo necesita adaptarse a esto, y por ello es un área del sistema de enseñanza afectada radicalmente por las dos revoluciones pendientes. Al respecto, sobre las relaciones que creo necesarias entre áreas del currículo me he extendido en la mencionada anterior entrada del blog. Sólo apunto que cuanto más se alejan los contenidos y métodos de enseñanza de un enfoque pragmático, más contestación tiene por parte del alumno, y por tanto se vuelve menos efectivo.
Además, TIC significa digitalización de la docencia en general, y éste es otro gran campo en el que avanzar. No es sólo sustituir papel y lápiz por pantalla y blog, sino incluir elementos que son un paso más allá y los superan radicalmente, como gráficos dinámicos, simulaciones, etc. y otros en que el alumno pueda participar activamente. Quizá esto es en lo que más se ha avanzado en el entorno que yo he visto, y aun así no lo suficiente.
Y otra reflexión más sobre las TIC, que por estar última no deja de ser en realidad un punto de partida para los planes de TIC de los centros: si un alumno no tiene acceso a Internet, en ámbito doméstico o público, desde la comunidad educativa se debería considerar, suplir y resolver con la importancia y gravedad que se daría, por ejemplo, a que sus padres no se preocupasen por su alfabetización o crianza. Para una verdadera implantación de medios y cultura digitales, de información y comunicaciones, hay que considerar el acceso a Internet un derecho básico de los alumnos.
