My own secular commandments

In Dec 2014 a crowdsourced competition run to choose some Secular Ten Commandments was resolved and the winner ideas published. I had seen a proposal in Dawkins' The God Delusion; actually its author's Foundation was one of the organizations behind the competition.

I found quite in accordance with the results, which inspired me to re-array and adapt them to make my own list, with which I intend to follow in my life (with varying success I admit):

I.               Think for yourself, which entails:

a.      Keep your inner right to the freedom of thought, to not having your mind subject to anyone or anything else.

b.      Trust only evidence and never prejudice, which entails:

                                          i.     The scientific method is the most reliable way of understanding the natural world.

                                         ii.     Think independently of your former self: be willing to alter your beliefs with new evidence.

                                        iii.     Nothing supernatural is necessary to be a good person or to live a full and meaningful life.

                                        iv.     Try to understand the causes of things.

II.           Be mindful of the consequences of your actions. You are responsible for the consequences of the acts that are product of your choice.

III.          Consider others, which entails:

a.      Your freedom ends where others’ begins.

b.      Treat others as you reasonably expect they want to be treated. Think about their perspective, which entails:

                                          i.     Every person has the right to control over their body.

                                         ii.     There is no one right way to live.

c.      Consider future generations. Leave the world a better place than you found it.

IV.         Live with humour; be able to laugh at yourself or at anything. It is healthy and also an opportunity to reflect.

It's not strange that no. I was the foremost commandment I had chosen in a previous post to the blog.

El mandamiento humanista

La coincidencia en la lectura de varios libros el pasado año me ha llevado a cristalizar la presente reflexión. Dichos libros son principalmente:

• El espejismo de Dios, de Richard Dawkins, donde el autor hace una recopilación de una alternativa humanista a los Diez Mandamientos y los resume en su propia propuesta (hago notar la curiosidad de que, nada más empezar a escribir esto y al disponerme a verificar el link, la página que había en la Wikipedia en español fue borrada).
• La Caída de Constantinopla, de Steven Runciman, donde, en las interacciones entre cristianos y musulmanes viejos y recién convertidos, se nos cuenta que los musulmanes viejos eran de mente más abierta y propensos a la negociación, mientras que los recién convertidos se solían mostrar más intransigentes y celosos de su nueva fe, especialmente cuando ésta les servía como pretexto para una acción militar o política (aprovecho de paso para recomendar a Runciman, particularmente la mencionada obra, como una lectura amena, apropiada especialmente para quien le guste leer la Historia como una historia, que no entra en detalles tan finos que puedan ser objeto de controversia y revisión inmediatas).
• Y una historia del Islam vista desde dentro: Un destino desbaratado: la historia universal vista por el Islam, de Tamim Ansary.

Combinando ideas, di en pensar en las conversiones al Islam, la esencia de ser musulmán y si, de la misma manera que para ser musulmán hay que cruzar la raya de la shahada (profesión de fe), algún equivalente pueda existir para un humanismo no religioso.

A lo largo de la historia, las conversiones al Islam han sido en buena medida voluntarias. Nunca debemos olvidar que en cualquier estado conquistado, organizado y finalmente gobernado por los musulmanes la población no pasaba de golpe a ser musulmana. Inicialmente los musulmanes eran la élite conquistadora, y los conversos progresivamente se pasaban a su bando religioso (después de haber aceptado su dominación política). No debemos olvidarlo tampoco respecto a la actualidad, ya que países que en Occidente podemos tender a considerar musulmanes, no son más que de mayoría musulmana, y la presencia de otras religiones es más antigua y original. A esto hay que decir que la islamización total no ha sido ni de lejos lo más habitual (para empezar en los mismos países árabes), y que por otro lado la islamización forzosa tampoco ha sido la regla.

Este aspecto de formar una comunidad política mediante una profesión religiosa me parece clave en el Islam y uno de los principales impulsos de muchos para hacerse musulmanes, ya que, como se comenta sobre los conversos en La Caída de Constantinopla, la conversión era una herramienta para el ascenso social o político.

Me importa aquí sin embargo lo que supone a largo plazo. Para quien la llevaba a cabo, la conversión podía incluso ser en un primer momento un instrumento superficial, un paso sin mayores consecuencias. El entrar en la comunidad de los musulmanes daba acceso a posiciones de poder. Pero a largo plazo suponía otra cosa además, y es que no por nada Islam significa “sometimiento” a Dios: tarde o temprano el converso, o sus sucesores, estarían sometidos a la comunidad musulmana, o a su líder de turno.

Con todo, no olvidemos que el pertenecer a la comunidad de los musulmanes no libraba a éstos de las luchas intestinas, ya que el Islam, como cualquier otra circunstancia humana (o biológica), está sometido a mutación y fragmentación. No tardaron ni medio siglo los musulmanes en acuchillarse unos a otros en varias guerras civiles.

Una de las reflexiones que se me suscitan también es si la facilidad y sencillez del paso de la conversión al Islam no habrá jugado a favor de las conversiones al Islam. Habría que consultar al respecto a expertos en psicología, en marketing y en el Islam.

De todas formas, lo que más en concreto me interesa de la shahada y la conversión al Islam es su implicación filosófica. Dar ese paso supone someterse intelectualmente, como he dicho, y en este aspecto el Islam, de entre lo que puedo conocer de religiones, me resulta particularmente anticientífico. Ya la propia religión es en sí anticientífica: soy de los que consideran imposible que alguien sea a la vez religioso y científico en un mismo ámbito de la vida, ya que uno o bien considera que debe dar cosas por ciertas basándose en hechos (= ciencia) o que no necesita pruebas para ello (= fe).

Pero cuando uno da un paso que implica someterse/entregarse a un dios y por ello a una comunidad religiosa (= Islam), está directamente diciendo que cede el derecho a pensar a dicha comunidad. O bien, que cuando al pensar pueda entrar en conflicto con lo que diga la comunidad, cede por adelantado a ésta.

Por todo ello acabé preguntándome si no habría una especie de shahada humanista, si no existiría una especie de principio fundamental del pensamiento humanista, de ser posible formulable de manera más sencilla que la profesión de fe islámica, bien sencilla ella misma.

Y creo que sí existe esa llave, y no me parece casualidad que esté entre los “Mandamientos humanistas” mencionados por Richard Dawkins: “Fórmate opiniones independientes en la base de tu propia razón y experiencia; no te permitas ser manejado a ciegas por otros” (nº 9) y “Cuestiónalo todo” (nº 10). Que para mí que se podrían resumir en una frase única, esa que yo andaba buscando: Pienso por mí mismo. De profundas implicaciones, si lo pensamos bien.

Tal afirmación es, por delante de todo, una declaración de libertad. Quiere decir que afirmas que, al menos en tu interior, existe un espacio en que eres libre para pensar, y que no aceptas que se te arrebate.

Quiere decir que, aunque en algunos casos puedas por motivos prácticos acceder sin pensar demasiado a lo que otros digan, te reservas siempre el derecho a cuestionarlo. Por tanto resulta así opuesto al concepto de Islam, ya que no hay comunidad, religiosa o no, ante la que renuncies a tu derecho a la libre conciencia.

Pensándolo más todavía, nos damos cuenta de que es una idea muy científica (= que cree cosas basándose en pruebas). Pues quiere decir que puedes cuestionarte a ti mismo y por tanto cambiar de opinión, de modo que lo único a lo que te someterás será a las evidencias que la realidad ponga ante ti. Por ello no quiere decir que vayas a pensar lo que te dé la gana.

Y por último, si somos conscientes de que en cada persona reside la capacidad de ponerse en la piel del prójimo, no caeremos en pensar que tan simple principio pueda dar en comportamientos inmisericordemente egoístas; más bien en que al pensar, como dijo Aristóteles, uno haga “sin ser mandado lo que otros hacen sólo por temor a la ley”.

De modo que, como principio, me parece de lo más saludable tenerlo en mente, no acomodarnos demasiado, y de vez en cuando recordarnos:

Pienso por mí mismo.

Pilares de la enseñanza secundaria

Quiero hacer un resumen de los que para mí, como especialista en la docencia, son los contenidos fundamentales de la enseñanza obligatoria, en particular la ESO. Presento esta reflexión no como un ejercicio gratuito, sino con la intención, entre otras, de poner luz sobre determinados espacios en sombra que considero existen en el actual temario de la ESO como son los puntos en que se cruzan dichos troncos de conocimiento y las relaciones de conceptos entre asignaturas.

Ésta es asimismo una reflexión relacionada con mis conclusiones en mi trabajo sobre el Desarrollo del pensamiento formal en la adolescencia e implicaciones en la docencia de la Física en Educación Secundaria, donde defendí cierta inadecuación de los contenidos de algunas asignaturas, particularmente Física, Química y Matemáticas, con las necesidades y sentido de una enseñanza obligatoria, que son los conocimientos mínimos garantizados a cualquier futuro ciudadano de pleno derecho, por lo tanto válidos cualquiera que sea la opción de estudios o trabajo del alumno después de dicha enseñanza obligatoria.

Esta característica mínima es para mí importante porque los contenidos de la enseñanza obligatoria son los únicos que, por su propia definición, deben ser impartidos sin atender a las preferencias personales del alumno. Los únicos contenidos propedéuticos en esta etapa han de ser los que preparan para la “vida real”, la vida ciudadana de pleno derecho. Cualquier contenido que anticipe un futuro que el alumno pueda en su momento elegir ha de dejarse para después de dicha elección. Lo cual no se cumple ahora, en mi opinión, ni con algunos conocimientos agrupados en asignaturas enteras (p.ej. Tecnología, preparatorio de las ingenierías) o que forman parte de ellas (p.ej. parte de Física y Química en los cursos más avanzados, en que se crea dicha asignatura separada).

Los pilares de que hablaré podrían corresponder a asignaturas más generalistas que las actualmente existentes, pero tampoco quiero aquí tratar a fondo de la conveniencia de impartirlos y evaluarlos como asignaturas únicas o grupos de asignaturas relacionadas. Mi opinión es que algunas partes de dichos pilares/asignaturas se pueden impartir en paralelo al tronco principal, en horarios reducidos, pero igualmente a lo largo de todo el curso, y con independencia de que se haga evaluación conjunta o separada con la materia principal.

En último lugar antes de entrar en el tema, debo decir que hago dicha enumeración de contenidos desde el punto de vista del científico que soy, consciente de la importancia clave de la Ciencia y el pensamiento racional en la formación de una persona libre, y que es más importante que las técnicas concretas propias de las disciplinas científicas.

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Sin entrar en detalles y a modo de preparación para el tema principal, diré que la enseñanza escolar tiene su raíz primera en el uso de al menos una lengua vehicular; en principio una, la más importante en la sociedad donde el niño vive, pero también alguna otra que puede ser extranjera si consideramos ambientes sociales de suficiente amplitud (y sobre esto me extiendo al final).

Esta enseñanza aún no distinguiría entre lo transversal y las posteriores asignaturas, pero desde luego podemos ya decir que ha de incluir cierto contenido de lógica y aritmética, entre otros. Desde luego no sería la única enseñanza transmitida a este nivel, y hay que tener en cuenta que este idioma es muy probablemente el que el niño aprende como lengua materna en su ambiente social, por lo cual otra tarea de esta enseñanza infantil sería introducirlo en el ambiente escolar, que será su modo de vida durante los años siguientes.

A partir de ahí, durante la enseñanza primaria, hay que tener en cuenta que el niño no posee las herramientas intelectuales para comprender teorías formales, y por tanto los contenidos son necesariamente menos abstractos y preparatorios de las materias que se impartirán durante la Secundaria ya con más rigor y corrección, si bien ceñidas, como he dicho, al mínimo necesario para la vida adulta.

En la Primaria se definen las diferentes grandes áreas de conocimiento:

• Lengua: comprensión y expresión en la(s) lengua(s) oficial(es), que es la que más directamente continúa la raíz de que hablé arriba.
• Geografía física y política, que ha de incluir los fundamentos de la ciudadanía y de la autonomía personal y social.
• Historia política, describiendo hechos y circunstancias generales.
• Cierta cultura general de Ciencias: energía, sustancias, Cosmogonía e historia geológica básica de la Tierra, evolución, sexualidad, nutrición. Enumero los temas en un orden consciente de que en buena medida se pueden estructurar como una historia del Universo; el impartir la Historia en paralelo o como colofón a continuación de los mencionados es otro asunto.
• Matemáticas: aritmética construyendo sucesivamente el contar, sumar, restar, multiplicar, dividir, potencias y raíces.
• Expresión física: forma física, expresión artística.

Cada una de ellas puede corresponder a una asignatura, con la excepción en su caso de la expresión física, que por la diversidad de sus formas se dividiría en las áreas clásicas de educación física - artes, o educación física - música - plástica; las tres con carácter práctico, por supuesto, ya que se trata de que el niño trabaje con su físico, y de ellas considero la educación física la más importante.

A partir de aquí pasamos a la enseñanza secundaria y al asunto central que me ocupa.

En la Secundaria, todo lo que he enumerado arriba debería impartirse de modo más avanzado, pero además se deben introducir aspectos que requieren, en términos piagetianos, un inicio de pensamiento formal, surgiendo además interconexiones y complementariedades entre los diferentes campos que son las que según he dicho quedan un tanto abandonadas por el actual sistema, y que quiero resaltar particularmente dentro del esquema que presento.

Desarrollando los mismos bloques que en la Primaria:

• Lengua:
• El núcleo debe seguir siendo la comprensión y expresión avanzadas en la(s) lengua(s) oficial(es). Creo además que debe intentarse que el que haya más de una lengua oficial afecte lo menos posible a los horarios frente a los alumnos que deben practicar sólo una.
• La comprensión es particularmente importante para las Matemáticas, pues puedo decir, por reiterada experiencia con mis alumnos a lo largo de los años, que una dificultad principal para el uso de las mismas es trasladar el enunciado que describe una situación real a lenguaje matemático por medio del adecuado entendimiento del texto.
• Asimismo, el ejercicio avanzado podría hacerse con ejemplos de textos clásicos de la(s) lengua(s) en cuestión (en español podría establecerse el Quijote como límite de máxima lejanía); pero lo que considero indispensable es la práctica con el lenguaje legal, periodístico y publicitario contemporáneo, que será del que el alumno más haga uso en la vida adulta.
• En relación con lo que acabo de mencionar, una parte de la expresión lingüística que creo necesaria es el Debate: es importante para el ejercicio de la mente y la comprensión científica, además de para las habilidades sociales y la convivencia.
• Una asignatura de Gramática básica debería ejercitar el análisis morfológico y sintáctico al servicio de la comprensión y expresión lingüísticas.
• Latín y Griego prácticos se impartirían en la misma asignatura que la anterior, ya que depende de los conocimientos gramaticales, o separada, y estarían orientados al uso que se da de dichas lenguas en la vida cotidiana.
• Por último, someras pinceladas de los idiomas emparentados con la lengua principal (en el caso español serían las lenguas romances) y de más importancia en el ámbito europeo y económico, con las fórmulas básicas más frecuentes de la vida cotidiana y unos apuntes de pronunciación lectora.
• Geografía:
• La física y política que continúa la de la Primaria y debería incluir ciertos contenidos de Meteorología y Geología prácticas, relacionados con las Ciencias Naturales.
• La Autonomía personal, además de completar aspectos domésticos y sociales, debe dar a conocer, quizá en una asignatura paralela, los principios del mundo legal (Ciudadanía), laboral y empresarial que rodea al ciudadano, en una visión mesurada a la que debe contribuir una asignatura de Historia con las características que describo a continuación.
• Historia:
• Historia política. Más allá de datos y hechos concretos, en Secundaria debe incidirse en los aspectos más formales, que creen una visión de cambios y flujos, comprensión de causas y relativización (lo cual se relaciona con la Lengua si se utiliza para ello el Debate).
• Para contribuir a dicha profundidad de comprensión, en esta asignatura deberían integrarse los aspectos de Historia de las Ideas que tradicionalmente se han impartido en sus respectivas materias: Historia de las religiones, la Filosofía y la Ciencia (que serían una Historia del conocimiento humano), e Historia de la Literatura y las demás Artes.
• Ciencias: son el área que con más argumentos puedo defender que requiere un remozado y recolocación de conocimientos según explicado en mi mencionado trabajo “Desarrollo…”, particularmente porque se imparten con un excesivo sentido propedéutico de futuras materias o carreras, cuando deberían ceñirse a:
• Método científico: una formación de pensamiento, practicando la reflexión rigurosa y la fundamentación en hechos, muy relacionada con el Debate de la asignatura de Lengua y con la Estadística de Matemáticas. Habitualmente se pasa con rapidez, dejando a promoción tras promoción desarmados ante complejidades de la vida real.
• Aplicaciones cotidianas y cultura general, fundamentalmente cualitativas pero que requieren un pensamiento más formal que el existente en la Primaria:
• Física: Cinemática, Dinámica, energía, Hidrostática e Hidráulica, electricidad y magnetismo, radiactividad.
• Química: sustancias, teoría cinética, estructura atómica de tres partículas, pH.
• Biología: Bioquímica, nutrición, educación sexual, genética, evolución.
• Matemáticas:
• El tronco principal continuado con aplicaciones de la Aritmética (divisibilidad, medida, notación científica...) y hasta el Álgebra de sistemas de dos ecuaciones, añadiendo rudimentos de gráficas 2D y vectores: conocimientos que deben concentrar las primeras aplicaciones formales que ahora se imparten en Ciencias Naturales (notablemente la Física cuantitativa) y Economía.
• Geometría básica (que podría ser una asignatura paralela o estar incluida en Plástica).
• Probabilidad y estadística (también quizá en asignatura paralela), relacionada con el método científico de Ciencias, la Economía de Geografía, e incluso la Lengua porque sirve de defensa frente la tendenciosidad en el lenguaje periodístico y publicitario.
• Expresión Física, cuyos aspectos/asignaturas ahora deben ser conectados con otras materias, y que son buenos no sólo en sí mismos, sino porque apoyan el desarrollo cognitivo (Neurociencia para educadores):
• Forma física, nutrición, salud y primeros auxilios, con la Biología.
• Expresión artística básica.

Hecha la enumeración de los pilares, las asignaturas y sus interconexiones, para finalizar debo remarcar varias cosas:

• Como he insistido al principio, ninguno de estos conocimientos es preparatorio de nada más que la vida ciudadana adulta. A partir de la enseñanza obligatoria se abrirán las opciones que el alumno voluntariamente tomará y habrá de asumir con su carga de creciente rigor técnico.
• En ese sentido, quizá se note la ausencia de la Tecnología, conjunto de asignaturas que es una agregación de conocimientos que corresponden a áreas mejor definidas que ella misma (Ciencias, Economía…) y que sólo se puede entender como preparación para los alumnos que en un futuro tomen el camino de una Ingeniería. Bien impartidas las áreas de que las Tecnologías toman contenidos, no es necesario adelantar a la enseñanza obligatoria estas materias; habida cuenta además de que, como demostré en “Desarrollo…”, son incongruentes con una impartición ordenada de algunos de sus contenidos.
• Se notará también que no he hecho mención en el esquema de materias explícitas que he construido arriba a determinados contenidos que considero transversales, notablemente:
• Convivencia, que debe enseñarse implícitamente mediante el ejemplo.
• Idiomas extranjeros, que no se pueden aprender debidamente si no son vehiculares y permean la transmisión de conocimiento que es la enseñanza. Es fundamental que su estatus académico sea el mismo que el de la(s) lengua(s) oficiales: no corresponde a la enseñanza pública asegurar sólo un uso adecuado de las lenguas que los alumnos aprenden en su entorno familiar y social, sino también de las que les puedan ser útiles en su futuro entorno laboral (de acuerdo a ciertas opciones que los padres puedan tomar).
• Por último, si los conocimientos son los mínimos para la vida adulta, explicito por si no se sobreentiende que no tiene sentido la evaluación parcial de los conocimientos y su aparcamiento por etapas, sino continua y teniendo en cuenta el conjunto al final de la enseñanza obligatoria, ya que en su mayoría unos contenidos se construyen sobre otros del mismo tronco; por ejemplo, no se puede hacer álgebra sin saber restar, ni entender la evolución sin la adecuada escala temporal, ni descomponer palabras sin saber cómo usar los diferentes tipos de ellas.

Ejemplo de evaluación para ciencias en ESO

En los últimos días, según estoy dedicado a estudiar desarrollo psicológico y didáctica, he maquinado un sistema de evaluación pensado para las asignaturas de ciencias de la Educación Secundaria Obligatoria, particularmente la Física y Química que serían mi especialidad, y que me gustaría poder llegar a implantar. La publico para que cualquier otro docente la aproveche o por el contrario vea que no es tan original, o que no es para tanto.

La propuesta trata de superar las limitaciones del método tradicional y más usado de impartir clases con el objetivo de superar un examen y plantear éste como método casi único de evaluación.

La idea motora inicial ha sido mi tradicional rechazo al aprendizaje memorístico (tradicional desde que he nacido, quiero decir, a pesar de haber sido un buen alumno en las enseñanzas primaria y secundaria); tengo claro y comprobado en mí y en otros que de lo que más se aprende, incluso de lo que más se acaba memorizando, es de aquello a lo que uno se acerca con interés. El memorístico acaba ofreciendo una posada demasiado cómoda en el viaje hacia el aprendizaje profundo, hasta el punto de que muchos ya no van más allá de ella.

La construcción de este modelo ha sido movida por ese rechazo y teniendo en cuenta que la ESO, por muy 4º que sea, todavía es la parte de enseñanza que el Estado considera básica, de “cultura general” y común para todo el mundo, y por tanto ha de estar radicalmente enfocada a cómo los alumnos a lo largo de su vida (y no sólo académica) van a topar y necesitar de los conocimientos que la asignatura les aporta. No se puede dar por supuesta o adelantar una orientación hacia el Bachillerato, un ciclo formativo, la vida laboral directa o cualquier otro posible futuro para el alumno, porque la materia y el modo de manejarla ha de valer para todas ellas y además, siempre, para la vida cotidiana.

Otra idea general que me ha movido es que la evaluación de un aprendizaje profundo frente a la de uno superficial o estratégico implica un cara a cara, es decir, evaluar lo que el alumno sea capaz de mostrar en persona. No se trata, como se podría pensar, de establecer unos criterios para la nota final y pasar a todos los alumnos por un examen individual para asegurarse de que no copia de un compañero, de un libro, de Internet, o se lo hace el profesor particular; sino de fundamentar la evaluación en los aspectos, actividades, puntos, etc. en que el alumno demuestre que ha avanzado en su conocimiento de la materia, no sólo en un examen, sino en trabajo en clase, atención y preguntas fundamentadas, curiosidad propia, etc.

La Física y Química que me ocupa implica con todo, aun en esa vida cotidiana, una capacidad mínima de hacer números y “cuatro cuentas”. Nada complicado, lo justo para ser capaz de manejarnos mínimamente con la etiqueta de un producto de limpieza, cuánto tardaremos en llegar a tal sitio a tal velocidad cuando vamos por la autopista, o si determinado material flota en agua, por poner ejemplos de lo más común y pedestre. Esto obligaría a disponer una evaluación tradicional en un examen pero de ejercicios simples casi idénticos a los hechos en clase; una parte obligatoria necesaria pero no suficiente para superar la asignatura.

La parte que completaría la calificación de la evaluación sería una variedad de opciones a disposición del alumno a lo largo de cada trimestre, como muestra el esquema:

Los máximos indicados en el caso de puntuaciones que se obtienen mediante un número indeterminado de actividades (problemas encerado, temas breves, preguntas, actividades alternativas en conjunto) son el tope de puntos que puede obtener el alumno mediante una acumulación indefinida de las mismas. Por otro lado, como se ha dicho en clase, un modelo de este tipo obligaría al profesor a tener un control constante de los trabajos y progresos de cada alumno; su punto más débil es esa necesidad de una organización muy exhaustiva.

Las aportaciones de este ejemplo de evaluación están en las alternativas que ofrece al alumno, le da protagonismo al permitirle conseguir los puntos en lugar de que le sean simplemente atribuidos por la corrección del profesor, el énfasis que pone en el trabajo día a día teniendo en cuenta de modo efectivo el trabajo hecho a lo largo del curso, no sólo en atracón para el examen, y en plantear actividades similares a lo que podría encontrar en la vida diaria (problemas básicos, curiosidades, búsqueda de información, trabajo en grupo).

Un punto clave sería desde luego que habría que afinar bien los conocimientos y temas evaluados, ajustándolos tanto al contenido curricular como a la vida cotidiana lo más posible.

Dejando de lado la cuestión de la idoneidad de una calificación aritmética y aceptando este estricto carácter (que lo que hace es desmenuzar la calificación en muchas menores), se pueden comprobar varias cuestiones:

• No es posible aprobar sólo con la parte básica, pero tampoco sin hacer nada de ésta.
• No es posible obtener máxima calificación sólo con el examen (4 pt. básica + 4,5 pt. niv. medio y difícil = 8,5 pt.). El alumno que aprovechase sólo esta vía (que es la tradicional y por otro lado más orientada al Bachillerato) necesitaría al menos hacer algo en las vías alternativas obligatorias (investigación de grupo e informe de prácticas) para redondear su calificación.
• Los alumnos podrían llegar al examen con mucha parte de la nota ganada; de hecho, cuanto más fuesen trabajando durante el trimestre, menos necesitarían para el examen, porque la parte básica de éste es de menor dificultad que las alternativas, particularmente sería una versión light de los problemas de clase. Además, saben que a la hora del examen siempre van a tener oportunidad de sumar con los dos problemas de nivel superior.
• Aunque no hubiese tiempo para que todos los alumnos realizasen todas las alternativas, la idea es que se puede organizar el tiempo en clase para llegar a las puntuaciones máximas por varias de ellas.

Crítica de las bases de la ecolingüística

Al principio de este blog planteé la similitud entre las especies biológicas y lingüísticas. En esa ocasión me fijé en los rasgos de transmisión de innovaciones, “mutaciones”, en terminología biológica. Podría pensarse que esta consideración abunda en la equiparación de lenguas y especies que hace la ecolingüística, pero un análisis más profundo lo desmiente.

Atendiendo a las raíces de los conceptos, tengamos primero en cuenta qué es una especie biológica. No son unos animales concretos, pues aunque los animales nacen y mueren, la especie permanece. Siendo un poco más abstractos, no es siquiera un conjunto de animales, sino determinadas características más profundas de los mismos. Los individuos de una especie intercambian constantemente la materia que los constituyen con el entorno; de hecho podrían intercambiar todos sus átomos a lo largo de su vida y diríamos que siguen siendo los mismos individuos, y desde luego pertenecerían a la misma especie en que nacieron. Por tanto, en una definición profunda, la especie consiste en un conjunto de instrucciones, los genes, para la organización de dichos átomos.

En cuanto a una lengua, consiste al igual que una especie en elementos de información, sólo que en una especie actúan sobre átomos y moléculas y en una lengua sobre sonidos y otras entidades abstractas. A causa de esta abstracción de partida, en la historia de la ciencia ha sido más fácil identificar la naturaleza abstracta de los componentes de las lenguas que la de los genes.

Pero si en ambos casos, el biológico y el lingüístico, se trata de elementos de información, ¿hay alguna diferencia entre unos y otros? ¿No seguimos reafirmando la equiparación entre lengua y especie?

Hay un punto clave de diferencia, y es que una lengua es un código en principio arbitrario, concepto también temprano en la historia de la Lingüística. Por mucho que los hablantes de un código situados en un entorno desarrollen un idioma idiosincrásico, ello no quita que tal idioma siga teniendo una conexión arbitraria con el entorno (con la conocida salvedad de onomatopeya e interjección), es decir, que si la evolución hubiera sido diferente, hubiera importado lo mismo que hubiera desembocado en una combinación sonora distinta, mientras el concepto subyacente (el “significado” en la terminología clásica) fuese el mismo.

Esto nos lleva de nuevo a la utilidad de las lenguas tratada en la entrada anterior. Pongámonos en la situación del hablante de una lengua cualquiera que se encuentra con un código diferente, esto es, que usa otros signos lingüísticos. Mientras la nueva lengua tenga un elenco de significados equivalente, por así decirlo, la comunicación será relativamente neutra, insulsa si se me permite adjetivarla, pues consistirá simplemente en descubrir las equivalencias en significantes (sigo con los términos clásicos) y traducir. En este sentido, la existencia de lenguas diferentes es un escollo para la comunicación, y va por tanto contra el propio sentido de lo que es una lengua como medio de comunicación. De hecho, una equivalencia total entre dos códigos lingüísticos es un equilibrio inestable en el tiempo, que acaba desembocando en su resolución a favor de uno de los dos o la fusión en una nueva lengua criolla (hecho éste que es de total relevancia para las políticas lingüísticas, por ejemplo las desarrolladas en Galicia).

Pero el escollo sólo existe en el plano de los significantes. La riqueza de la diversidad lingüística no está en ellos, sonidos arbitrarios, sino en los significados. Está en que los hablantes de otra lengua tengan no otras palabras, sino otros conceptos que, esos sí, enriquecen el acervo cultural de aquéllos a quienes son transmitidos. El hablante de una lengua que se encuentra otra con conceptos e ideas diferentes ya no lo tiene tan fácil para la traducción, pues las equivalencias no son exactas y o bien adapta una palabra de su propio lenguaje, o adopta la del nuevo, o simplemente inventa. Este contraste de significados es el motor del préstamo de palabras y, de un modo más complejo (pues implica no sólo palabras sino la gramática entera), de la creación de pidgins y lenguas criollas.

La realidad nunca se mueve en los extremos de la total coincidencia de significados, que hace de la variedad un problema, ni de la total disyunción, que la convierte en riqueza una vez lograda la traducción. Basta hojear un diccionario bilingüe para comprobar numerosos casos de palabras de traducción biunívoca y otros tantos de varias traducciones posibles, o que no son las únicas que corresponden con su más próximo equivalente en el otro idioma.

Respecto a la conservación de especies biológicas y lingüísticas, hay un aspecto añadido que separa a unas y otras. Preservarlas implicaría ser capaz de mantener y reproducir los datos en que cada una consiste. Las biológicas consisten en genes, y hoy por hoy la única manera de preservarlos es mantener vivas las especies, pues aún no ha llegado nuestra tecnología a un nivel tal que permita reconstruirlas en base a los “manuales de instrucciones”. Aún estamos empezando a registrar los genomas, y empezando por ahí no existe la capacidad de componer los genes ensamblando molécula a molécula.

El caso de las lenguas es diferente. Más de cinco milenios de existencia tiene la escritura, y aunque es un sistema imperfecto para registrar tan siquiera los sonidos de las lenguas, ha bastado para mantener en un estado taxidérmico idiomas como el latín clásico o el hebreo, éste resucitado incluso. Pero ahora sí disponemos de la capacidad para registrar los sonidos y conceptos fielmente en estudios tanto lingüísticos como etnográficos, y somos capaces de reproducirlos; de ahí lo positivo de las iniciativas que documentan la diversidad lingüística. Esta clase de proyectos salvan la diversidad lingüística para el futuro aunque las lenguas estudiadas mueran, pues salvarían los tanto los significantes como los significados que componen las lenguas. Y no está fuera de nuestro alcance registrar a los hablantes de las lenguas para “revivirlos” reproduciendo los registros cuantas veces se desee con fidelidad equivalente a la que tendrían si estuviesen presentes enseñándolas.

De ese modo, y recuperando el asunto de la desaparición de lenguas de la entrada anterior, mi muy personal opinión es que podemos abandonarnos al radical pragmatismo. Desaparecen las excusas para decir a los hablantes de tal o cual lengua que no está bien que dejen de hablarla. Teresa Moure se pregunta “¿con que dereito pretende un ser humano impor aos outros a súa lingua?”, pero debemos preguntarnos también “¿con qué derecho pretende un ser humano imponer a otros que no abandonen su lengua?”. De modo que, si ya poco admisible me parece que se pretenda que la mantenga aun a riesgo de que si no lo hace la lengua quede muerta más allá de toda posibilidad de recuperación, menos legitimidad tiene pretenderlo cuando sí existen los medios para registrarla. Me parece totalmente rechazable el cuestionamiento que Moure hace (“os individuos máis novos non están dispostos a manter unha forma secular de vida”) de la libertad de los individuos a escoger lo que más les conviene en sus vidas, particularmente en el campo lingüístico que al fin y al cabo está basado en asociaciones arbitrarias entre significantes y significados, como sabemos. Lo que debe hacer un lingüista comprometido con la diversidad no es pelear por el mantenimiento de la separación cultural que preserve las lenguas (“dereito dos pobos a existir”), sino registrarlas antes de que desaparezcan: y tenemos la certeza de que absolutamente todas las lenguas del presente, sea por evolución o extinción, habrán desaparecido en un futuro más o menos lejano.

Eurocentrismo y valores universales

Corresponde, como se suele decir, a “épocas felizmente superadas”, el que los europeos, como cualquier otra civilización, considerasen ciegamente que sus valores eran los “buenos”. Era una cuestión de plana ignorancia, por no haberse enfrentado a la diversidad, con lo que ello supone de ruptura de esquemas preconcebidos y asentamiento de valores sobre cimientos más profundos, basados en principios más generales que hayan sido inducidos de la diversidad.

Pero precisamente el aspecto positivo del eurocentrismo reside no en sostener determinados valores, sino en el proceso de conocimiento, comparación y profundización. El artículo de Teresa Moure trae como ilustración de portada a Sequoya, que inventó el silabario para la lengua cherokee, causando furor entre sus tribales, que en pocos años superaron en alfabetización a los mismos colonos estadounidenses. Pues bien, lo destacable no es que los Cherokee realizaran tal logro gracias a su alejamiento de los europeos mediante un silabario independiente, sino que el mismo Sequoya estuviera motivado por el ejemplo de los europeos y sus “hojas parlantes”, es decir, que en realidad dicha tribu adoptó con avidez una virtud europea, que no era el alfabeto latino, un valor superficial, sino la alfabetización, más profundo que de por sí ya es beneficioso independientemente del alfabeto en que se produzca.

La ciencia ayuda a romper los prejuicios; el propio método científico implica mantenerse dispuesto a aceptar que uno se ha equivocado. Su validez y éxito se basan en la capacidad que concede para comprender y manejar la realidad. El método científico es una creación básicamente occidental; y no es eso lo que lo hace mejor o peor, sino el susodicho éxito. Con esto quiero decir que, igual que aprendimos en tiempos pasados que nuestros valores no eran absolutos (cosa en que los europeos sí nos distinguimos de la mayoría de pueblos), tampoco podemos por ello asumir que todo es discutible.

Vaya esto último por el cuestionamiento que a menudo se hace de la aplicación de los valores europeos al resto del mundo. En el caso de Sequoya, el valor europeo no era el alfabeto sino la alfabetización; en casos más serios, como el de los Derechos Humanos por ejemplo, son producto de una reflexión posterior al contraste que ofrece la diversidad, por ello se extienden conscientemente a toda la Humanidad. Incluso se defienden valores europeos cuando se apela a atender la diversidad.

El antiguo ¿conflicto? entre Religión y Ciencia

Es una reflexión que me asalta recurrentemente, la del estado del tema que da nombre a esta entrada; entre otras razones traída por las ocasiones al respecto con que uno se encuentra. Así, últimamente lo que me ha hecho volver a dar vueltas al asunto es la celebración el pasado año del bicentenario del nacimiento de Darwin y sesquicentenario de la publicación de El Origen de las Especies, y las tribulaciones que al pensamiento religioso ha causado su descubrimiento biológico en estos últimos dos siglos, en particular la resistencia de los protestantes (permítaseme por brevedad no especificar más dentro de esta denominación genérica), más concretamente en los Estados Unidos de América.
En muchos de los casos de resistencia de los protestantes y otros a ni siquiera considerar que la evolución se produzca está el desconocimiento de la clase de afirmación de que se trata. Se la toma como si fuese una especie de herejía, o de religión extraña; como un conjunto de afirmaciones de fe diferentes de las propias e incompatibles, y por tanto equivocadas. Se debe a la incomprensión de qué es la Ciencia. Como si Darwin fuera un profeta más de una religión impía.
Cierto es también que entre los científicos, o más bien entre los que defienden hechos afirmados por la Ciencia, hay en ocasiones también cierta incomprensión de en qué consiste ésta, a veces parecida a la que acabo de mencionar respecto a los creyentes.
El manido "conflicto" entre Religión y Ciencia no está en la contradicción de hechos afirmados por uno u otro sistema de creencias. Es decir, no está en que unos afirmen que la realidad es de una manera y otros de otra. El problema está en su método de aproximación, es decir, en cómo cada uno de esos dos sistemas (no de creencias sino de afirmar diría yo más bien) acaba por afirmar lo que afirma.
La Ciencia dice: "Veamos qué tenemos aquí" y "veamos cómo funciona". A continuación, junto con la Tecnología dice: "Veamos cómo podemos manejarlo". Como decía Richard P. Feynman que su padre, creo, le había enseñado, "No sabemos por qué, sólo sabemos cómo" (y ciertamente Feynman lo aplicó en sus teorías). Al menos en las respuestas últimas, no se busca ni obtiene el "por qué" (como un insistente niño pequeño demandaría), sino el "cómo". Al fin y al cabo se trata de un "a las pruebas me remito". La Ciencia ha de estar abierta a respetar la evidencia de las pruebas, a dudar de todo aquello que no esté suficientemente apoyado en ellas, incluso cuando las haya mantener una reserva constante de escepticismo. En definitiva, debe rehuir la petición de principio. Lo cual, dicho sea de paso, me parece un modo de lo más saludable de encarar las cosas.
En cambio, lo que personalmente he encontrado en mis vis-à-vis con la Fe (básicamente en la de otros) ha sido la afirmación de determinados hechos sin justificación alguna.
-¿Por qué necesitas justificación para todo, Breo?
-Bueno, ¿puedes afirmar cualquier ocurrencia peregrina que te venga en mente y pretender que es cierta sólo porque no se puede justificar?
Una de las ideas más asentadas que me resultaron de la temporada y media que compartí debates bíblicos con unos universitarios protestantes (me invitó una amiga con infructuoso propósito proselitista; y no fueron debates hasta que dos escépticos, un físico y un historiador, nos plantamos allí) fue un concepto más claro de la Fe: no hace falta justificar. Es una pretensión implícita de lo más naïf de que afirmar algo lo convierte en cierto. Lo cual, por ser estrictamente científico, no voy a negar: simplemente pido pruebas de que eso pueda ser así.
Uno de los aspectos que creo está en el origen de las religiones no es sino un intento de entender el mundo, científico a su manera, teniendo en cuenta que sería el más primitivo, fundamentado en la analogía respecto a los conceptos innatos del pobre homo sapiens, que tiene cierta consciencia de la propia personalidad y por tanto ve personalidades en todo lo que le rodea. La Religión, por tanto, también sería Ciencia en origen, pero se separa de ella cuando quien sostiene las primitivas explicaciones se niega a aceptar otras más profundas y rechaza las evidencias de la realidad.
Aquí es donde surge la Fe, en sostenella y no enmendalla, en el empeño de mantener una afirmación. Que de todos modos es algo de lo más humano también, porque en definitiva nuestras mentes tienden a clasificar, a compartimentar los conceptos de todo lo que nos rodea para poderlos manejar más ordenadamente. Y cotidianamente nos aferramos a ideas previas que nos mantienen cómodos, por eso no hay para mí tanta diferencia entre una persona con fe, un sectario político o un hincha deportivo, típicos ejemplos de gente que se enoja ante la perspectiva de que otro que piensa diferente pueda tener razón o convencer a otros. Y peor lo ponemos cuando dicha persona pone todo su ser en manos de esa ideología, de manera que criticar sus ideas es criticar a la persona (porque ésta lo quiere). Fundamentalistas de esta clase no pueden aspirar a ser más que un número en una masa.
Desde ese punto de vista sobre el origen de las religiones puedo plantear una comparación, también salida de dichos debates bíblicos, entre la tradición católica y el protestantismo. Les decía yo a aquellos colegas creyentes (a quienes personalmente respeto profundamente pero cuya ideología religiosa considero sinceramente de lo más erradicable), en su mayoría luteranos y calvinistas si no me equivoco, que la aparición de los movimientos protestantes había sido en cierta medida también científico, despojando el sistema de creencias establecido, sujeto a la tradición romana, de todo aquello que eran añadidos mundanos nada divinos, que no estaban en las Escrituras. Desde el punto de vista de la autenticidad de lo reflejado en la Biblia, la aparición del protestantismo había sido un paso de coherencia. Sólo que se quedó corto, y no cuestionó más allá; su axioma es que ciertos textos que ellos consideran sagrados son verdaderos.
Pero ¿y si la tradición católica estuviese en lo cierto por basarse no sólo en los libros sagrados sino también en la experiencia de siglos? Las tradiciones ortodoxas (así incluyo a las de la Europa oriental) podrían haberse formado en base a la contemplación de una intervención divina a lo largo de ese tiempo, que habría completado lo aportado por las Escrituras. ¿Con qué nos quedamos entonces? Porque en ese caso todo protestante sería un fundamentalista en mayor o menor grado.
Mi impresión es que por muy protestantes que sean, también han establecido sus propias tradiciones, para interpretar las Escrituras y vivir la religión en general, lo mismo que el catolicismo al que rechazan, desprecian y en algunos casos incluso odian.

Con todo, no tiene por qué existir el conflicto susodicho entre Fe y Ciencia, al menos a nivel personal. A fin de cuentas, uno puede considerar el siguiente extrañamiento, que es cierto: la Ciencia habla de las cosas naturales, mientras que la Fe cree en lo sobrenatural. Simplemente, cualquier entidad que se considere parte de la Naturaleza, es susceptible de estudio por la Ciencia; inversamente, cualquier entidad inasequible a la comprensión científica, es decir, que pueda saltarse por su arbitraria voluntad las leyes naturales (lo que se llama milagro, vamos) está fuera de la estudiable Naturaleza.
Como digo a veces, si apareciera un dios, sería deber del científico preguntarse cómo funciona ese dios. O también, como decía Carl Sagan (que en esto de popularizar el pensamiento científico tuvo cierto empeño y hasta éxito), el afirmar en Ciencia que tal o cual cosa la hizo el Creador, nos deja automáticamente con la pregunta de quién creó al Creador.
Lo que la persona con Fe debe tener en mente para no caer en contradicciones es no negar la realidad cuando ésta se muestra contraria a las creencias previas. Esto la deja en el clásico escenario en que la idea de un creador sobrenatural va retrocediendo a medida que la Ciencia paso a paso va descubriendo leyes más básicas y generales que explican otras más específicas. Me explico: partiendo de las leyes de cada ciencia particular, hemos ido respondiendo porqués parciales cada vez más profundos, retrocediendo en la complejidad del Universo hacia lo fundamental. Por ejemplo: el comportamiento de cada animal se basa en su historia evolutiva, que a su vez es un producto complejo de su bioquímica, que a su vez es una forma compleja de química propia de nuestro entorno planetario, que a su vez son unas complejas física atómica y gravitatoria, a su vez basadas en las cuatro fuerzas fundamentales, tres de las cuales se han podido ya comprender como variantes de una sola...
Incluso en las últimas décadas se han dado los más decididos pasos en aquella dirección soñada por Darwin, que él expresa en el último capítulo de El Origen de las Especies: la comprensión de la sociedad y psicología humanas como hechos biológicos también producto de la evolución (y radicados en la neurología > bioquímica > física atómica). Para tranquilidad, supongo, de los fieles agoreros que consideran que apartar a Dios del pensamiento humano lleva al caos. Al respecto me gusta decir (también lo aprendí en parte de los debates bíblicos) que si fundamentamos nuestra ideología y vida entera en un Dios y después resulta que no existe, entonces queda demostrado que se puede mantener una vida civilizada sin Dios alguno. Un poco enrevesado, lo reconozco.

El concepto de Dios que una persona coherente con la realidad puede mantener ha retrocedido consecuentemente con el de la propia concepción de la persona. No es posible repetir la primitiva analogía arriba mencionada. Antiguamente se pensaba en dioses presentes en cualquier elemento del entorno, o consistentes en los propios antepasados o gentes de renombre; se pasó luego a comprender más a las otras personas y los dioses se hicieron habitantes de lugares lejanos (montañas, infiernos, etc.) hasta serlo de mundos paralelos. Pero la comprensión de las cosas hizo que resultara cada vez más complicado pensar en dioses caprichosos, o aun entrometidos en la naturaleza... La analogía retrocede, y ese Dios acaba convertido en un demiurgo, en una prima causa, en una Ley Fundamental. ¿Qué queda entonces de la divinidad personal, inteligente y a cuya imagen y semejanza estamos hechos (o al revés)? Remitámonos a los hechos. Pero si ése es el concepto de Dios al que vamos, entonces no podrá haber conflicto, porque Religión y Ciencia, Fe y Razón, obedecerán al mismo Principio.