Ejemplo de evaluación para ciencias en ESO

En los últimos días, según estoy dedicado a estudiar desarrollo psicológico y didáctica, he maquinado un sistema de evaluación pensado para las asignaturas de ciencias de la Educación Secundaria Obligatoria, particularmente la Física y Química que serían mi especialidad, y que me gustaría poder llegar a implantar. La publico para que cualquier otro docente la aproveche o por el contrario vea que no es tan original, o que no es para tanto.

La propuesta trata de superar las limitaciones del método tradicional y más usado de impartir clases con el objetivo de superar un examen y plantear éste como método casi único de evaluación.

La idea motora inicial ha sido mi tradicional rechazo al aprendizaje memorístico (tradicional desde que he nacido, quiero decir, a pesar de haber sido un buen alumno en las enseñanzas primaria y secundaria); tengo claro y comprobado en mí y en otros que de lo que más se aprende, incluso de lo que más se acaba memorizando, es de aquello a lo que uno se acerca con interés. El memorístico acaba ofreciendo una posada demasiado cómoda en el viaje hacia el aprendizaje profundo, hasta el punto de que muchos ya no van más allá de ella.

La construcción de este modelo ha sido movida por ese rechazo y teniendo en cuenta que la ESO, por muy 4º que sea, todavía es la parte de enseñanza que el Estado considera básica, de “cultura general” y común para todo el mundo, y por tanto ha de estar radicalmente enfocada a cómo los alumnos a lo largo de su vida (y no sólo académica) van a topar y necesitar de los conocimientos que la asignatura les aporta. No se puede dar por supuesta o adelantar una orientación hacia el Bachillerato, un ciclo formativo, la vida laboral directa o cualquier otro posible futuro para el alumno, porque la materia y el modo de manejarla ha de valer para todas ellas y además, siempre, para la vida cotidiana.

Otra idea general que me ha movido es que la evaluación de un aprendizaje profundo frente a la de uno superficial o estratégico implica un cara a cara, es decir, evaluar lo que el alumno sea capaz de mostrar en persona. No se trata, como se podría pensar, de establecer unos criterios para la nota final y pasar a todos los alumnos por un examen individual para asegurarse de que no copia de un compañero, de un libro, de Internet, o se lo hace el profesor particular; sino de fundamentar la evaluación en los aspectos, actividades, puntos, etc. en que el alumno demuestre que ha avanzado en su conocimiento de la materia, no sólo en un examen, sino en trabajo en clase, atención y preguntas fundamentadas, curiosidad propia, etc.

La Física y Química que me ocupa implica con todo, aun en esa vida cotidiana, una capacidad mínima de hacer números y “cuatro cuentas”. Nada complicado, lo justo para ser capaz de manejarnos mínimamente con la etiqueta de un producto de limpieza, cuánto tardaremos en llegar a tal sitio a tal velocidad cuando vamos por la autopista, o si determinado material flota en agua, por poner ejemplos de lo más común y pedestre. Esto obligaría a disponer una evaluación tradicional en un examen pero de ejercicios simples casi idénticos a los hechos en clase; una parte obligatoria necesaria pero no suficiente para superar la asignatura.

La parte que completaría la calificación de la evaluación sería una variedad de opciones a disposición del alumno a lo largo de cada trimestre, como muestra el esquema:

Los máximos indicados en el caso de puntuaciones que se obtienen mediante un número indeterminado de actividades (problemas encerado, temas breves, preguntas, actividades alternativas en conjunto) son el tope de puntos que puede obtener el alumno mediante una acumulación indefinida de las mismas. Por otro lado, como se ha dicho en clase, un modelo de este tipo obligaría al profesor a tener un control constante de los trabajos y progresos de cada alumno; su punto más débil es esa necesidad de una organización muy exhaustiva.

Las aportaciones de este ejemplo de evaluación están en las alternativas que ofrece al alumno, le da protagonismo al permitirle conseguir los puntos en lugar de que le sean simplemente atribuidos por la corrección del profesor, el énfasis que pone en el trabajo día a día teniendo en cuenta de modo efectivo el trabajo hecho a lo largo del curso, no sólo en atracón para el examen, y en plantear actividades similares a lo que podría encontrar en la vida diaria (problemas básicos, curiosidades, búsqueda de información, trabajo en grupo).

Un punto clave sería desde luego que habría que afinar bien los conocimientos y temas evaluados, ajustándolos tanto al contenido curricular como a la vida cotidiana lo más posible.

Dejando de lado la cuestión de la idoneidad de una calificación aritmética y aceptando este estricto carácter (que lo que hace es desmenuzar la calificación en muchas menores), se pueden comprobar varias cuestiones:

• No es posible aprobar sólo con la parte básica, pero tampoco sin hacer nada de ésta.
• No es posible obtener máxima calificación sólo con el examen (4 pt. básica + 4,5 pt. niv. medio y difícil = 8,5 pt.). El alumno que aprovechase sólo esta vía (que es la tradicional y por otro lado más orientada al Bachillerato) necesitaría al menos hacer algo en las vías alternativas obligatorias (investigación de grupo e informe de prácticas) para redondear su calificación.
• Los alumnos podrían llegar al examen con mucha parte de la nota ganada; de hecho, cuanto más fuesen trabajando durante el trimestre, menos necesitarían para el examen, porque la parte básica de éste es de menor dificultad que las alternativas, particularmente sería una versión light de los problemas de clase. Además, saben que a la hora del examen siempre van a tener oportunidad de sumar con los dos problemas de nivel superior.
• Aunque no hubiese tiempo para que todos los alumnos realizasen todas las alternativas, la idea es que se puede organizar el tiempo en clase para llegar a las puntuaciones máximas por varias de ellas.