Toni Cantó y las lenguas cooficiales

Voy a empezar por un relato de fake news. Por los hechos crudos.

El 25/09/2018, en el Congreso de los Diputados, "Toni Cantó, diputado de Ciudadanos, expone en nombre de su grupo su moción sobre Garantía de la igualdad en el acceso y promoción en el empleo público sin discriminación por razones lingüísticas" (entrecomillo la descripción del vídeo).

Una pequeña parte de la intervención referida a las condiciones de acceso al funcionariado ha sido muy polémica, al referirse a abusos en la convivencia entre la lengua oficial y las cooficiales:

"...en el ámbito educativo, en algunos lugares de nuestro país, no se pueda utilizar alguna de estas lenguas, no se pueda utilizar el castellano o el español, es un hecho, yo creo que nadie lo puede negar aquí: que el castellano, el español, ha desaparecido en lugares como Cataluña, como Baleares, como la Comunidad Valenciana, como el País Vasco, o como Galicia".

El anterior entrecomillado es mío, e implica que transcribo tal cual las palabras del orador, de modo que sólo es interpretable algún detalle de puntuación, que en una intervención oral es ambiguo.

Pues bien, a continuación las referencias que prensa varia dedicó a dicha intervención y argumento (y OJO, los entrecomillados son los de los propios titulares, no míos:

• Faro de Vigo: Toni Cantó: "El castellano ha desaparecido en Galicia" [vemos que este entrecomillado es un collage].
• Eldiario.es: Toni Cantó, que habló en nombre de Ciudadanos, trazó un escenario terrorífico del que no se tenía noticia: "En algunos ámbitos, el español ha desaparecido en lugares como Catalunya, Baleares, la Comunidad Valenciana y el País Vasco" [el adjetivo "terrorífico" apunta a una intención ridiculizadora].
• Elplural.com: Ciudadanos, el partido del "castellano perseguido", celebra la diversidad de lenguas oficiales. El tuit de la cuenta de la formación en Cantabria se publicó pocas horas después de que Tardà dejara en ridículo el discurso españolista de Cantó [más interesante que los argumentos son el ridículo, usar el adjetivo españolista como una tacha e inventar una contradicción que no existe si se escucha la defensa de la diversidad lingüística real que hace Cantó en el mismo discurso tan sólo segundos antes].
• La Voz de Galicia: Toni Cantó matiza su ataque al gallego: «No creo que el castellano esté desaparecido en Galicia». La RAG y el PPdeG coinciden en censurar al diputado [ha habido un presunto "ataque", y se habla de que "matiza" como si Cantó hubiera corrido a intentar enmendar un error, con lo que se lo califica implícitamente de voluble, cuando en realidad se trata de una explicación que da en respuesta a una pregunta de una periodista:] "Yo lo que dije es que está desapareciendo la posibilidad de que muchos trabajadores se muevan libremente por España. Lo que está en peligro es que muchos gallegos puedan trabajar, opositar, optar a una plaza en mi tierra, en Valencia, o en Baleares por la lengua. Por el problema lingüístico." [Pero por algún motivo Tamara Montero, autora de la entrevista y noticia, no se había enterado de que todo el discurso de Cantó iba de eso; estaría bien que saber el proceso por el que se decidió la orientación del titular].
• Galicia Press (otra entrevista derivada de la intervención parlamentaria original): Olga Louzao responde así a la polémica intervención de su compañero, diputado en el Congreso, donde dijo que “es un hecho que el castellano ha desaparecido de Galicia” [ojo a esa presunta cita textual entre comillas que ataca de nuevo].

Luego están los artículos de opinión, en los que ya paso de meterme, porque son más responsabilidad de opinador de turno que del periódico entero en sí. Titulares mucho más honrados y veraces serían como éste en "Las Provincias":

Cs lleva al Congreso una moción en contra del requisito lingüístico.

Breve y ajustado a lo que Cantó planteó.

Todo lo cual me lleva a ofrecer al estimado lector de este recóndito blog un consejo que me aplico: desconfíe del efectismo periodístico, lea los artículos enteros y acuda a las fuentes originales.

- O -

Dicho lo cual, voy a la segunda parte de esta entrada. Como empleado de la administración educativa gallega doy fe de que las comunicaciones oficiales (ni las sindicales) se hacen sistemáticamente en gallego, y de que muchos docentes se fuerzan a hablar en gallego fuera de las aulas, por motivos que todavía desconozco. En lugar de existir una coexistencia y parcial mezcla lingüística sin conflictos, como ocurre en la sociedad gallega.

Por tanto, en esto yo seré opinador sobre las lenguas cooficiales en esta España de nuestros pecados, aunque lo haré en la siguiente modalidad: proponer directamente una serie de conclusiones fundamentadas mayormente en todo lo dicho en anteriores entradas al respecto del gallego y otras lenguas cooficiales:

• Las lenguas son códigos convencionales de comunicación, y sólo secundariamente elementos de identidad, a lo que con todo hay que recordar que la identidad ha de ser individual. Rechazo las identidades colectivas, porque incluso éstas son fruto de decisiones individuales.
• Los territorios no tienen lenguas. Hablar de lengua propia de un territorio, como hace alguna legislación de España, es una simplificación. En un territorio vive gente, que en su vida personal hablará una u otra lengua según conveniencia.
• Si en un territorio mucha gente habla de una manera parecida y distintiva respecto a otros grupos de gente, no es algo necesario ni inmutable, pues la gente debería ser libre de 1) cambiar de lengua o 2) moverse de territorio.
• El que con cierta frecuencia una lengua lleve el nombre de un territorio es una casualidad histórica como otra cualquiera. Hay muchas lenguas cuyo nombre no corresponde a elementos geográficos.
• Todas las lenguas actuales desaparecerán, pues aunque no se extingan, transcurrido el suficiente tiempo habrán cambiado tanto que serían incomprensibles para sus hablantes actuales (esto asúmanlo los filólogos conservacionistas y profesores de cualquier lengua; si alguno tiene en mente que el latín se dejó de hablar, hágaselo mirar, pues planteémonos como ejercicio el elucubrar cómo se llamaría el latín hoy en día si se hubiera mantenido como una lengua unida en lugar de atomizarse).
• Conservar una lengua no tiene que implicar mantenerla viva en un grupo de hablantes, porque eso implicaría que ponemos el conservacionismo de unos por encima de la libertad de los hablantes. Para conservar una lengua hay que dejarla bien registrada y a partir de ahí que sus hablantes hagan lo que quieran.
• Las lenguas no son sujetos de derecho.
• El contacto entre lenguas se produce no en una sociedad en general sino, en el fondo, en individuos que manejan varias de ellas a la vez. La única manera de impedir la contaminación entre lenguas en contacto es eliminar la necesidad de la no deseada mediante el aislamiento, lo cual es un atraso. En el que, dicho sea de paso, muchos conservacionistas lingüísticos están instalados.
• Una lengua pertenece a sus hablantes. Las "academias de la lengua" son instituciones científicas y no deben estar para mandar cómo decir algo, sino cómo lo dicen sus hablantes. Las verdaderas autoridades lingüísticas no son las academias, sino los gobiernos que fijan las normas oficiales (lo cual es una carga de responsabilidad sobre ellos).
• Por hablar de la propuesta de Cs, que una lengua cooficial sea un requisito, en lugar de un mérito "simple" (como lo calificaba la noticia de Galicia Press), en realidad perjudica al territorio con cooficial, ya que los aspirantes a funcionario mejor cualificados y que tengan las dos lenguas pueden moverse por todo el territorio nacional, mientras que los que carecen de alguna de las lenguas cooficiales quedan excluidos de parte de dicho territorio, con lo que estas partes acaban acumulando funcionarios no tan cualificados.

Inclusión y didáctica: una reflexión

Nota previa: la presente entrada es mi tarea de cierre para el curso “Estratexias para unha escola inclusiva e a atención á diversidade”, organizado por el CFR de Pontevedra en septiembre de 2018.

Voy a describir un conflicto que surge en la praxis de la inclusión en el centro educativo. Llamaré la atención sobre dos tendencias que, aun trabajando ambas en pro de la inclusión, en la práctica se contraponen.

1) El esquema bien sabido y repetido por los más implicados en la inclusión nos recuerda las fases del proceso:

• exclusión (de discapacitados varios del derecho a la educación y el sistema educativo);
• segregación (de los discapacitados en centros especiales);
• integración (de aulas/zonas/entornos de discapacitados en los ordinarios);
• inclusión (total indiferenciación entre los alumnos discapacitados y los demás).

El objeto de esta insistencia de dichos profesionales o voluntarios implicados es dejar clara la necesidad de transición entre las dos últimas fases, que debe completarse en nuestro tiempo. Y el criterio del mismo es la preponderancia de la socialización dentro de las actividades educativas y su utilidad como vehículo de aprendizaje.

2) La contraposición no surge en la inclusión en los espacios comunes de los centros educativos, sino cuando nos fijamos en el espacio físico destinado específicamente al aprendizaje, que es el aula. Dentro de la atención a la diversidad, medidas habituales son el agrupamiento de alumnos en aulas pequeñas, la separación de alumnos a los que se dan clases de apoyo o los refuerzos con exención de otras materias, también separando a alumnos del grupo principal.

Tenemos por tanto que, en aras de la atención a la diversidad de alumnos con dificultades educativas, hay por un lado una tendencia a la inclusión en el mismo espacio y por otro la separación en espacios diferentes.

Y el criterio por el cual un alumno caerá en un lado u otro es curioso: si es un alumno sólo con dificultades, se le separa; si es discapacitado, se le debe incluir.

Ésa es la contradicción: si abstraemos la mera variable del nivel de dificultad específica de aprendizaje de unos y otros, podemos acabar por encontrarnos con que los que tienen más dificultades se mantienen en el aula; los que menos, se separan, y los que no tienen ninguna, vuelven a estar todos juntos (porque de hecho definen lo que es el grupo ordinario).

Entonces, ¿la dificultad debe implicar separación o no? Hay pros y contras, precisamente según tengamos en cuenta el mencionado criterio de la utilidad de la socialización en el aula.

Si la socialización fuera criterio supremo, no habría duda: todos juntos en todos los espacios, aula incluida. Empero se mantiene la resistencia, por parte de los docentes que desean transmitir su materia, o del sentido común general, de conservar el aula como espacio en el que la transmisión de conocimientos, valores y otras ideas es más practicada (lo cual no quiere decir que en general se considere el aprendizaje como la primera tarea dentro del aula).

Por tanto, la socialización aún no es suprema. Entonces sólo se resuelve la contradicción bajo el concepto de que a unos alumnos la socialización les dificulta el aprendizaje, y les viene mejor la separación, y a otros se lo facilita, para lo cual es mejor no separarlos.

Pero en este punto podemos ir más al detalle: ¿en qué sentido es perjudicial o beneficiosa para unos u otros la separación? Voy a entrar en ello diseccionando un ejemplo polémico: la separación en aulas por sexos. Sectores más conservadores de la comunidad educativa lo defienden; los más progresistas, obviamente, lo denuestan. El origen de la idea entre los primeros podría estar en la tradición; pero el argumento con que la sostienen es de eficacia didáctica: evitar distracciones propias de la efervescencia hormonal adolescente, de fijarse en miembros del sexo opuesto. Eso encierra una paradoja horrorosa, que debería hacer insoportable la existencia (entiéndase el sarcasmo) para los segregadores según sexo: ¿dónde metemos a los homosexuales? Si con los de su sexo, se distraerían ellos; si con los del contrario, los demás. Lo que, usando la cabeza y volviendo a la seriedad, se resuelve del modo siguiente: quizá a algunos sí les distraiga la presencia de miembros del sexo deseado, y a otros no. Es decir, la separación tendría que evaluaríse individualmente, dependiendo de la psicología de cada alumno.

Y ahí llegamos al nudo del asunto. Lo repito: “la separación se evaluaría individualmente, dependiendo de la psicología de cada alumno”. No dependiendo de lo que tenga en en bajo vientre, criterio sexista que es el usado burdamente (por lo que hemos dicho de la homosexualidad para empezar) para efectuar la separación entre unos y otros. Expuesto a la luz de las necesidades, el criterio sexista pierde todo sentido, como lo pierde el de separar a los alumnos afectados por uno u otro síndrome con implicaciones psicológicas, como ha expresado el relator J.M. Carballa en relación al síndrome de Down.

Un sistema educativo realmente flexible (y por ello eficiente) pasa por atender a ese ideal tantas veces mencionado: la atención a la diversidad. Voy a opinar lo siguiente: que la atención a la diversidad se logrará de manera plena cuando su espíritu sea no el de medidas especiales respecto al tren común de un desarrollo curricular, sino el planteamiento por defecto. Es decir, que la psicología de cada alumno sea considerada individualmente.

Por ello:

• Si una mayoría de alumnos están en un grupo común mayoritario que permite llevarlos a todos juntos en el camino del aprendizaje, sea.
• Si unos u otros tienen diferentes dificultades para aprovechar el aprendizaje de la mayoría, sean separados. Pero no por grupos estancos, sino por materias o áreas, pues bien es posible que en algunas entren dentro de la mayoría pero en otras tengan más dificultades, y esto es reconocido en la actual organización de grupos y refuerzos.
• Lo anterior se aplica no sólo a los alumnos que van más lentos, sino también a los aventajados. Diría más: en contra del temor de las tendencias que procuran la integración grupal como hecho indiscutible, el sistema debería poder respetar a los alumnos que prefieran el estudio y desempeño en solitario por sus características individuales (no por circunstancias más ajenas al aprendizaje como p.ej. la preferencia de los padres).
• Si otros, en fin, tienen dificultades de aprendizaje pero la inclusión en el aula mayoritaria le viene mejor, valga también.

En cualquier caso la separación ha de ser no de manera gruesa de los que tienen dificultades de modo indiferenciado, sino también por variedades; es decir, de igual manera que se nos ha planteado durante el curso que, p.ej., no todos los alumnos con síndrome de Down tienen idénticas dificultades, esta variabilidad debe considerarse para todo el alumnado, y un psicólogo especialista en el aprendizaje debería estar disponible para evaluar a cada alumno (o al menos a aquellos en que se identifiquen singularidades) sobre el terreno, esto es, en el aula.

Para todo lo cual una serie de medidas necesarias serían:

• “Derribar los muros de las clases”, como a menudo se dice. Es decir, trabajar no de manera estanca sino abierta, con la interdisciplinariedad propia de la vida real, con varios profesores e incluso psicólogos por sala, metodologías mixtas (proyectos, seminarios, clases magistrales según conviniere), determinar el número de alumnos por aula según conveniencia pedagógica y sin el límite de un máximo , etc.
• La creación de un cuerpo entero de psicólogos de aula para analizar a los alumnos y apoyar al profesorado encargado de la transmisión de conocimientos.
• Una organización flexible de la docencia, con horarios, calendarios y destinos que atiendan primero a las necesidades del alumnado y luego a la conveniencia de los docentes.
• Una reducción de los contenidos curriculares a lo que tenga utilidad práctica posterior, y una adecuación de la didáctica para ello.
• Una puesta en común al nivel administrativo más alto posible (autonómico, nacional, europeo, internacional) de los recursos, procedimientos… información en definitiva para una inclusión exitosa y un aprendizaje efectivo, en centros de recursos didácticos, como el “Consejo Pedagógico del Estado” que plantea el Libro Blanco de la profesión docente y su entorno escolar (J.A. Marina et al., 2015).