Requisitos para aprobar las oposiciones: una reflexión más

Mediante esta entrada respondo brevemente a ésta sobre las oposiciones:

Lo que dice me parece razonable tomado aisladamente, pero tengo muchas matizaciones que hacer.  He escrito extensamente al respecto pero por lo pronto apuntaría un par de aspectos:

• Notas en torno al 2 son como dice un suspensazo que inhabilitaría a quien lo sacase siempre que los contenidos del examen se ajusten a lo que se quiere evaluar, lo cual es dudoso. He demostrado con datos (en lo que he vivido, que es Galicia), y me han dicho miembros de tribunal, que la nota por encima de todo es una criba.
• Aunque se puedan presentar licenciados o graduados de cualquier titulación, lógicamente cada uno opta a aquéllo en lo que está más formado, de modo que los conocimientos de la materia ya vendrían certificados por la Universidad (p.ej. uno no saca la carrera de Matemáticas sin saber Matemáticas de sobra como para impartirlas en Secundaria; de lo contrario, el problema lo tiene la Universidad).
• Es inevitable que, aunque las Administraciones se propongan reducir al mínimo practicable el porcentaje de interinos, una parte no despreciable del profesorado lo sean, o sean sustitutos que cubren bajas, siendo por tanto gente que no ha superado los requisitos de conocimiento. Esto no es más que el reconocimiento de que las oposiciones no sirven para asegurar conocimientos algunos y por tanto a la función docente, sino para conceder empleos fijos de profesores funcionarios.

Por ello, las propuestas del "nuevo acceso docente", el "MIR de profesores" de Ciudadanos o simplemente el no funcionamiento del examen de la oposición como criba que creo recordar que ANPE ha planteado (las tres compatibles entre sí), harían de las oposiciones un proceso más auténtico, racional y ajustado a los tiempos.

Una nueva organización de centro escolar

Esta entrada continúa la serie de las dedicadas a los cambios necesarios en el sistema educativo. En particular, movido por la última sobre inclusión y didáctica, voy a plantear lo que para mí sería la organización ideal de un centro escolar, que siguiese en cualquier caso los principios que he defendido en todas las anteriores.

Adaptación psicológica.
Hoy en día la rigidez de los métodos didácticos y procedimientos de evaluación produce que la gran mayoría de alumnos sean tratados en conjunto, siendo las medidas de atención a la diversidad una excepción a esa regla general. En cambio, como ya he dicho, la atención a la diversidad debería ser practicada por defecto, con el objetivo supremo de la eficiencia en el aprendizaje, de acuerdo a los diferentes estilos de aprendizaje (El bosque pedagógico, p. 98).
Un cuerpo de psicólogos de la educación debería trabajar constantemente y en el aula apoyando a los profesores y para agrupar a los alumnos según tipos psicológicos, con los que formar grupos de alumnos, organizados por centro o por zona. De hecho, podrían constituir ellos el equipo de tutores (o la mayor parte del mismo) con el orientador como jefe, de modo que, en paralelo, los profesores de cada área pudiesen formarse y centrarse en las metodologías didácticas óptimas tanto para cada área como para cada tipo psicológico; si no todos los docentes formándose por defecto en todos los tipos, sí a modo de méritos del profesor que le habilitarían para impartir en los correspondientes grupos, de igual modo que hoy existen capacitaciones en idiomas, habilitaciones, etc.

Flexibilidad de grupos.

Por defecto los agrupamientos deberían hacerse por materias, también atendiendo a la diversidad de inteligencias en el alumnado, rompiendo con los grupos estancos: cada alumno debe tener una programación de horario personalizada (lo cual no quiere decir que haya una programación diferente por cada alumno, sino que para determinar su programación, cada alumno tendría múltiples opciones de un abanico limitado).

Ruptura de cursos.

En relación con lo anterior, la estructura de cursos debe dejar de centrar la organización del centro. El desarrollo del currículo debe ajustarse a las capacidades psicológicas del alumno y al tiempo necesario para la impartición, buscando que todo aprendizaje tenga continuidad y evite tanto las vías muertas (aprender cosas sin utilidad concreta ni aplicación posteriores) como el regreso cíclico a materia impartida tiempo atrás y parcialmente olvidada por el alumnado.
Diferentes alumnos avanzarían a diferente velocidad en diferentes materias, de modo que con horarios y metodologías flexibles se podría apoyar las áreas en que hubiese más dificultades. Pero aun en los casos en que tal flexibilidad no fuese suficiente para mantener a grupos grandes de alumnos coetáneos en niveles paralelos de avance en las diferentes áreas, el que algunos alumnos fuesen muy por delante o por detrás de los demás no rompería el grupo social que puedan formar, cuando su conservación se considere un hecho deseable.

Horario amplio e incorporación de actividades exteriores.

La enseñanza de las materias fundamentales, obligatorias por inexcusables (contadas como bloques, que serían 5 o 6, cf.), ha de tener prioridad en el horario de acuerdo a las necesidades psicológicas de aprendizaje.
A lo largo del día se repartirían las demás actividades, cuyo aprendizaje y práctica es más informal, y aquí se incluirían tanto las materias optativas, completamente accesorias, que se imparten dentro del entorno y estructura académicos, como las que se realizan en centros o instituciones exteriores. En ocasiones el tener a los niños y jóvenes en actividades extraescolares tiene una función de guardería, con lo cual el centro escolar ayudaría a la conciliación de la vida familiar y laboral de los padres; pero muchas de las extraescolares pueden ser un complemento a las actividades académicas, y evaluarlas en conjunto con el sistema educativo académico permitiría un mejor seguimiento del individuo para un óptimo desarrollo de su personalidad.
Así, el centro escolar se proyectaría como una auténtica comunidad de aprendizaje, núcleo de una ciudad que aprende, o colegio comunidad y multiservicio (Despertad al Diplodocus).

Flexibilidad de calendario.
Para optimizar el aprendizaje y a la vez concordar con el entorno socioeconómico, no sólo unos pocos días no lectivos deberían poder regularse a nivel local, sino también bloques mayores de vacaciones, para lo cual debería poder tener voz el consejo escolar.

Biblioteca guiada.
Sintiéndolo por los editores, las bibliotecas que acumulan libros en papel suponen un despilfarro de medios porque se están quedando atrás respecto a los usos digitales de la sociedad actual. Una biblioteca con menos libros y más ordenadores, y supervisada y apoyada con orientación al aprendizaje, tiene mucho que aportar en cuanto a la optimización y buen uso de los recursos que Internet ofrece en el marco del aprendizaje de todas las áreas, pero especialmente Lenguas y Ciencias. Al igual que desde siempre era el lugar en que acceder a muchos libros sin tener que pagar cada uno de ellos, hoy debería proporcionar el acceso grupal a bibliotecas y recursos virtuales en su entorno controlado.

Profesionales no docentes.
En la línea de las propuestas de enfermero escolar, el centro educativo se convertiría en un gran centro social y de crecimiento para niños y jóvenes, donde aprender en un ambiente de socialización y seguro, y abierto al resto de la sociedad y al servicio de su vida presente, no sólo futura, si se incorporase la prestación de servicios por parte de profesionales especializados no docentes o sólo parcialmente relacionados con la docencia: el mencionado enfermero, vigilantes (que se ocupasen de autobuses, instalaciones y guardias; quizá coordinados con la conserjería, y que pudiesen estar en parte reservados a veteranos de profesiones con requisitos físicos que por motivos de edad o en general condición física ya no pueden desempeñar: militares, bomberos...), bibliotecarios, subinspectores con tareas administrativas (cuerpo que podría crearse a partir de los actuales administrativos de los centros y que podría asumir parte o todas las funciones de los secretarios), psicólogos y asistentes sociales (que podrían formar parte del equipo de orientación), etc.
Lo cual, por si se levantan suspicacias contra un posible despilfarro en personal, no supondría un exceso de nuevos puestos, sino el traslado de servicios que ya se prestan a la infancia y la juventud (y al profesorado) al lugar donde pasan muchas horas al día y donde pasarían más dentro del esquema que estoy describiendo en esta entrada. Estos profesionales cubrirían además parte de las horas no docentes de los profesores, permitiendo una concentración de éstos en la tarea en la que son especialistas. Por añadido, el director del centro adquiriría una nueva dimensión, como líder de una institución aumentada respecto a lo que ahora es:

...escuelas como núcleos comunitarios [...] convertir a los centros escolares en núcleos proveedores de servicios a la comunidad, desde prestaciones sanitarias hasta servicios sociales. (El bosque pedagógico, p. 113).

Lo cual redunda en la idea de que los directores deberían tener una carrera diferenciada dentro de la profesión docente (Libro blanco de la profesión docente).

Inclusión y didáctica: una reflexión

Nota previa: la presente entrada es mi tarea de cierre para el curso “Estratexias para unha escola inclusiva e a atención á diversidade”, organizado por el CFR de Pontevedra en septiembre de 2018.

Voy a describir un conflicto que surge en la praxis de la inclusión en el centro educativo. Llamaré la atención sobre dos tendencias que, aun trabajando ambas en pro de la inclusión, en la práctica se contraponen.

1) El esquema bien sabido y repetido por los más implicados en la inclusión nos recuerda las fases del proceso:

• exclusión (de discapacitados varios del derecho a la educación y el sistema educativo);
• segregación (de los discapacitados en centros especiales);
• integración (de aulas/zonas/entornos de discapacitados en los ordinarios);
• inclusión (total indiferenciación entre los alumnos discapacitados y los demás).

El objeto de esta insistencia de dichos profesionales o voluntarios implicados es dejar clara la necesidad de transición entre las dos últimas fases, que debe completarse en nuestro tiempo. Y el criterio del mismo es la preponderancia de la socialización dentro de las actividades educativas y su utilidad como vehículo de aprendizaje.

2) La contraposición no surge en la inclusión en los espacios comunes de los centros educativos, sino cuando nos fijamos en el espacio físico destinado específicamente al aprendizaje, que es el aula. Dentro de la atención a la diversidad, medidas habituales son el agrupamiento de alumnos en aulas pequeñas, la separación de alumnos a los que se dan clases de apoyo o los refuerzos con exención de otras materias, también separando a alumnos del grupo principal.

Tenemos por tanto que, en aras de la atención a la diversidad de alumnos con dificultades educativas, hay por un lado una tendencia a la inclusión en el mismo espacio y por otro la separación en espacios diferentes.

Y el criterio por el cual un alumno caerá en un lado u otro es curioso: si es un alumno sólo con dificultades, se le separa; si es discapacitado, se le debe incluir.

Ésa es la contradicción: si abstraemos la mera variable del nivel de dificultad específica de aprendizaje de unos y otros, podemos acabar por encontrarnos con que los que tienen más dificultades se mantienen en el aula; los que menos, se separan, y los que no tienen ninguna, vuelven a estar todos juntos (porque de hecho definen lo que es el grupo ordinario).

Entonces, ¿la dificultad debe implicar separación o no? Hay pros y contras, precisamente según tengamos en cuenta el mencionado criterio de la utilidad de la socialización en el aula.

Si la socialización fuera criterio supremo, no habría duda: todos juntos en todos los espacios, aula incluida. Empero se mantiene la resistencia, por parte de los docentes que desean transmitir su materia, o del sentido común general, de conservar el aula como espacio en el que la transmisión de conocimientos, valores y otras ideas es más practicada (lo cual no quiere decir que en general se considere el aprendizaje como la primera tarea dentro del aula).

Por tanto, la socialización aún no es suprema. Entonces sólo se resuelve la contradicción bajo el concepto de que a unos alumnos la socialización les dificulta el aprendizaje, y les viene mejor la separación, y a otros se lo facilita, para lo cual es mejor no separarlos.

Pero en este punto podemos ir más al detalle: ¿en qué sentido es perjudicial o beneficiosa para unos u otros la separación? Voy a entrar en ello diseccionando un ejemplo polémico: la separación en aulas por sexos. Sectores más conservadores de la comunidad educativa lo defienden; los más progresistas, obviamente, lo denuestan. El origen de la idea entre los primeros podría estar en la tradición; pero el argumento con que la sostienen es de eficacia didáctica: evitar distracciones propias de la efervescencia hormonal adolescente, de fijarse en miembros del sexo opuesto. Eso encierra una paradoja horrorosa, que debería hacer insoportable la existencia (entiéndase el sarcasmo) para los segregadores según sexo: ¿dónde metemos a los homosexuales? Si con los de su sexo, se distraerían ellos; si con los del contrario, los demás. Lo que, usando la cabeza y volviendo a la seriedad, se resuelve del modo siguiente: quizá a algunos sí les distraiga la presencia de miembros del sexo deseado, y a otros no. Es decir, la separación tendría que evaluaríse individualmente, dependiendo de la psicología de cada alumno.

Y ahí llegamos al nudo del asunto. Lo repito: “la separación se evaluaría individualmente, dependiendo de la psicología de cada alumno”. No dependiendo de lo que tenga en en bajo vientre, criterio sexista que es el usado burdamente (por lo que hemos dicho de la homosexualidad para empezar) para efectuar la separación entre unos y otros. Expuesto a la luz de las necesidades, el criterio sexista pierde todo sentido, como lo pierde el de separar a los alumnos afectados por uno u otro síndrome con implicaciones psicológicas, como ha expresado el relator J.M. Carballa en relación al síndrome de Down.

Un sistema educativo realmente flexible (y por ello eficiente) pasa por atender a ese ideal tantas veces mencionado: la atención a la diversidad. Voy a opinar lo siguiente: que la atención a la diversidad se logrará de manera plena cuando su espíritu sea no el de medidas especiales respecto al tren común de un desarrollo curricular, sino el planteamiento por defecto. Es decir, que la psicología de cada alumno sea considerada individualmente.

Por ello:

• Si una mayoría de alumnos están en un grupo común mayoritario que permite llevarlos a todos juntos en el camino del aprendizaje, sea.
• Si unos u otros tienen diferentes dificultades para aprovechar el aprendizaje de la mayoría, sean separados. Pero no por grupos estancos, sino por materias o áreas, pues bien es posible que en algunas entren dentro de la mayoría pero en otras tengan más dificultades, y esto es reconocido en la actual organización de grupos y refuerzos.
• Lo anterior se aplica no sólo a los alumnos que van más lentos, sino también a los aventajados. Diría más: en contra del temor de las tendencias que procuran la integración grupal como hecho indiscutible, el sistema debería poder respetar a los alumnos que prefieran el estudio y desempeño en solitario por sus características individuales (no por circunstancias más ajenas al aprendizaje como p.ej. la preferencia de los padres).
• Si otros, en fin, tienen dificultades de aprendizaje pero la inclusión en el aula mayoritaria le viene mejor, valga también.

En cualquier caso la separación ha de ser no de manera gruesa de los que tienen dificultades de modo indiferenciado, sino también por variedades; es decir, de igual manera que se nos ha planteado durante el curso que, p.ej., no todos los alumnos con síndrome de Down tienen idénticas dificultades, esta variabilidad debe considerarse para todo el alumnado, y un psicólogo especialista en el aprendizaje debería estar disponible para evaluar a cada alumno (o al menos a aquellos en que se identifiquen singularidades) sobre el terreno, esto es, en el aula.

Para todo lo cual una serie de medidas necesarias serían:

• “Derribar los muros de las clases”, como a menudo se dice. Es decir, trabajar no de manera estanca sino abierta, con la interdisciplinariedad propia de la vida real, con varios profesores e incluso psicólogos por sala, metodologías mixtas (proyectos, seminarios, clases magistrales según conviniere), determinar el número de alumnos por aula según conveniencia pedagógica y sin el límite de un máximo , etc.
• La creación de un cuerpo entero de psicólogos de aula para analizar a los alumnos y apoyar al profesorado encargado de la transmisión de conocimientos.
• Una organización flexible de la docencia, con horarios, calendarios y destinos que atiendan primero a las necesidades del alumnado y luego a la conveniencia de los docentes.
• Una reducción de los contenidos curriculares a lo que tenga utilidad práctica posterior, y una adecuación de la didáctica para ello.
• Una puesta en común al nivel administrativo más alto posible (autonómico, nacional, europeo, internacional) de los recursos, procedimientos… información en definitiva para una inclusión exitosa y un aprendizaje efectivo, en centros de recursos didácticos, como el “Consejo Pedagógico del Estado” que plantea el Libro Blanco de la profesión docente y su entorno escolar (J.A. Marina et al., 2015).

Oposiciones de Secundaria. Gráficas Galicia 2018.

Aporto a continuación gráficas al estilo de la presentada aquí, a modo de complemento para anteriores entradas sobre enseñanza y oposiciones, y al objeto de mostrar lo obsoleto de los exámenes de acceso a la función pública docente tal como están planteados ahora.

En particular se demuestra con datos fehacientes que la práctica de usar la primera prueba como criba de número de candidatos, no del nivel técnico de éstos, dejando casi sin utilidad el resto del concurso-oposición, es un hecho habitual independiente de tribunales o especialidades.

Se presentan diagramas de barras con resultados de Galicia de este año 2018 en varias especialidades, y para cada una el primer y último tribunales y otro intermedio. Son las notas de la primera prueba del turno libre, tanto si finalmente superaron el concurso-oposición como si no. Están agrupadas cada 0,25 puntos.

La práctica de criba para obtener un sistema, que en la práctica es de números cerrados, se realiza tal como describo aquí: una primera corrección que sólo apruebe unos pocos casos indiscutibles y una posterior revisión o "repesca" de los suspensos, al menos de los más altos, para obtener el número de aprobados de la primera prueba deseados. En las gráficas, esto se evidencia en una anormal escasez de suspensos, y una anormal abundancia de aprobados, cercanos al 5.

O, lo que sería casi más terrible, como se puede ver abajo en "Geografía e Historia. Tribunal 1", el que falten casos justo por encima del 5, los casos que aparecen justo por debajo, indicaría que las notas pueden haberse revisado... para rebajarlas y suspender a candidatos.

De esto último no tengo reconocimiento explícito, pero sí de lo primero: miembros de tribunales de Matemáticas han reconocido la práctica, que es uno de tantos defectos a erradicar de este decimonónico método.

Reformas necesarias para la enseñanza en España

Todo ha de pivotar sobre la raíz fundamental, que inexcusablemente hemos de tener presente a cada momento, en cada movimiento o decisión que tomemos: ¿para qué gastamos tanto dinero, tiempo, empeño de profesionales y demás recursos en esa enorme organización de organizaciones llamada sistema educativo? Para llevar a los niños de la ignorancia con la que nacen a las máximas cotas de autonomía, digo yo. “El pleno desarrollo de la personalidad humana” es como lo expresa nuestra vigente Constitución Española (art. 27.2).

Planteado lo cual, retomando algunas ideas de lo hablado en anteriores entradas sobre este tema, recopilo a continuación una serie de reformas que bien vendrían para poner al día nuestro sistema educativo; de más general a más específica, y según el orden cronológico de las etapas educativas a las que afectarían.

1. Separación entre etapas.

Cualquier docente de 1º de la ESO puede dar fe de que los alumnos que entran en esta etapa aún son niños en su físico y su carácter. Físicamente, las niñas empiezan a dar el cambio al final de 1º, los niños a lo largo de 2º. Intelectualmente, en cualquier caso, el paso a las capacidades formales de la edad adulta es un proceso de años. La separación relativamente radical que hoy existe entre Primaria y Secundaria no se puede trazar en un año concreto, ni en los 11-12 años de la LOGSE, ni los 13-14 del anterior plan. Por tanto hay que cuestionar dicha divisoria entre Primaria y ESO.

Dentro del concepto de que la enseñanza obligatoria es la común para todos los futuros ciudadanos de pleno derecho y la post-obligatoria la que se bifurca ofreciendo alternativas a los alumnos de acuerdo con el futuro que escojan (punto 2), realmente existe una diferencia cualitativa mayor entre obligatoria y Bachillerato que entre Primaria y Secundaria. Ahora bien, existen propuestas como la del PSOE de extender la obligatoria hasta los 18 años, si bien aparentemente sin cuestionar la bifurcación en los últimos años. En este caso tendríamos que denominar las etapas de otra manera, p.ej. Troncal y Bachillerato, nombres que usaré a partir de ahora (en el punto 8 explico la extensión del concepto de Bachillerato).

De todas formas, hemos de hacer una consideración respecto a la obligatoriedad de la escolarización hasta el lindero de la mayoría de edad. Tal como he expuesto repetidas veces en relación con mi trabajo sobre el Desarrollo del pensamiento formal en la adolescencia e implicaciones en la docencia de la física en educación secundaria, el desarrollo del pensamiento formal está vinculado al surgimiento del autoconcepto de la personalidad, haciendo que el alumno empiece a optar por lo que le lleva al futuro que escoge y a rechazar lo que no le lleva a él. Eso hace que la única manera viable de prolongar los estudios hasta los 18 años sea permitiendo que se correspondan con la opción del alumno a partir del momento en que éste la toma. Esta separación se produce entre los 14 y 15 años, límite que por tanto sería el ideal para separar entre la Troncal y el Bachillerato, un año antes de lo que se hace ahora (lo cual está en consonancia con la idea del Partido Popular que se ha acabado por sustanciar en la división de ciclos de la ESO entre los tres primeros años y el último).

2. Sentido de cada etapa.

Sobre esto sigo fundamentalmente en lo dicho en “Pilares de la enseñanza secundaria”, que se concreta en que:

• La Primaria es la etapa en que se transmiten determinados contenidos sistemáticos, entre ellos algunos memorísticos que sí son necesarios (ciclos históricos generales, correcta ortografía…), hábitos de trabajo y conducta, que constituyen una armazón mínima para aprendizajes posteriores ("La instrucción directa proporciona la información que explica por completo los conceptos y los procedimientos que los alumnos necesitan aprender", El bosque pedagógico, p. 200).
• Según opinión común de especialistas en Primaria, la introducción de herramientas digitales y un entorno TIC ha de producirse a lo largo de la etapa, lo que en mi esquema serían los cursos medios de la Troncal, con contenidos didácticos controlados;

Hemos de revisar la estructura de los currículos, señalando los conocimientos y procedimientos que pueden guardarse en formato electrónico y los que forzosamente tienen que incorporarse en formato neuronal (El bosque pedagógico, pp. 247-8).

• Los últimos cursos de la Troncal (= actual ESO) serían los de contenidos impartidos requiriendo un pensamiento más formal por profesorado más especializado.
• Las etapas troncales son las de preparación común para todos los futuros ciudadanos de pleno derecho, mientras que las post-troncales serían por definición bifurcadas en itinerarios de elección del alumno, orientadas a su vida adulta ya próxima. Lo cual no sería óbice para que alumnos todavía sin opción clara puedan elegir una miscelánea de asignaturas que le resulten atractivas con las que cultivarse intelectualmente, en espera del momento en que decidirse por una vía concreta con objetivo laboral, para la que seguramente ya tendrá cursadas varias materias.

3. Desbrozar el currículo, eliminando sedimentos históricos y vías muertas.

A la hora de determinar los contenidos curriculares, el punto de vista debe ser el de las metas del alumno, y no el de materias que preparan para determinadas enseñanzas universitarias y notoriamente penden, en cuanto a contenidos se refiere, de éstas; o que se incluyen en el currículo por simple tradición.

Además los docentes debemos, por mucho que nos duela, evitar ese aspecto del efecto Pigmalión consistente en defender a toda costa las virtudes de nuestra especialidad e intentar que los alumnos se introduzcan en sus vericuetos sólo porque serían capaces de hacer cosas maravillosas en ella. Claro que son capaces, pero especialidades hay muchas, más de las que una persona puede abarcar, asumámoslo, y hemos de dejar que cada alumno escoja su vía en la vida. Sería además injusto para con las disciplinas no asentadas en el currículo que las que sí lo están aprovechen esta posición ventajosa. Repito: la determinación de contenidos debe hacerse desde el punto de vista objetivo del alumno.

Entre otros posibles, hay dos aspectos concretos que responderían a dicha idea. El primero, habría que evitar la famosa “titulitis” en su aspecto de obligación de completar programas de estudios conducentes a obtener un título sin aplicación posterior. Esto lleva a que la elección de una vía, notablemente en la etapa universitaria, conduzca al alumno a pasar años de estudios cuya única meta es la obtención de un título, y está lleno de materias que no tienen continuidad. El título debe volver a ser una descripción de las capacidades y conocimientos adquiridos de manera organizada en o a través de una institución académica.

La continuidad es precisamente el segundo aspecto: evitar las vías muertas. Cualquier contenido curricular debería tener continuidad posterior, sea para la vida en general (contenidos por lo tanto comunes a todo el alumnado y situados mayormente en la Troncal) o para el desempeño laboral (elegidos por el alumno y situados en la post-troncal). Si cualquier contenido no es de utilidad posterior, no es útil y punto, y por tanto es muy susceptible de ser podado. Ningún alumno debería ser flagelado con contenidos que no son de su interés, bien objetivamente (porque no son necesarios para la vida en general), bien subjetivamente (porque no corresponden al camino en la vida que ha escogido).

4. Poner la didáctica al día.

Sobre esto me he extendido en “Dos revoluciones pendientes en la enseñanza”; la primera revolución corresponde al punto 3; la segunda es la de introducir unos auténticos entorno y herramientas TIC.

Además, es imprescindible aprovechar el tiempo de clase, de manera que el concepto de deberes para casa quede obsoleto porque todo el trabajo necesario se realice en el entorno del centro; por lo menos en la Troncal, donde las clases magistrales son una mala bestia a exterminar para dejar paso a clases con mucha más interacción entre alumno y profesor. Para lo cual sin duda hace falta reforzar la autoridad y capacidades del profesor para que el tiempo de clase se aproveche y no sea un mero ámbito de socialización y comportamiento de cafetería.

Una metodología flexible atendería además a la diversidad de los alumnos. No la diversidad de la que habitualmente se habla, en referencia a los alumnos con dificultades y menos frecuentemente a los de altas capacidades, sino a la auténtica diversidad que existe cada vez que decimos que “cada persona es un mundo”. Con una verdadera atención a la diversidad de inteligencias existente en el alumnado, las medidas específicas de atención a la diversidad pierden sentido, ya que tal atención se realiza por defecto de manera habitual y general. Al mismo tiempo pierde sentido cualquier excusa respecto a que no se pueda estar atendiendo la manera de aprender de uno u otro alumno, o el argumento de que el fracaso escolar se pueda deber a métodos didácticos inadecuados.

La inversión de la clase en mayor o menor medida, es decir, pasar de que el profesor sea el motor de la misma a que sea un guía y evaluador del alumno, a quien se reconoce la parte activa del aprendizaje, está cada vez más en boga, y el trabajo por proyectos es la modalidad más obvia del mismo. Lo cual está en relación con el siguiente punto.

5. Poner la evaluación al día.

Otro de esos conceptos-dinosaurio tradicionales son los exámenes escritos, mecanismo a exterminar como procedimiento de evaluación por defecto de los conocimientos y aptitudes. Para empezar, los exámenes escritos, puntuales y usados como criba, en sí son un único método de los múltiples que podrían concebirse para la evaluación, y al igual que ocurría con la didáctica, no responden a la diversidad intelectual del alumnado.

Con los exámenes ocurre algo con lo que los físicos lidiamos desde hace un siglo: que la realización de una medida (examen) altera el estado de lo que queremos medir (características del alumno). Esto se debe a algo muy sencillo: el alumno, por encima de todo, lo que quiere no es aprender, ni destacar, ni aprobar; lo que quiere es tirar adelante, objetivo primario que se le inculca desde pequeño y que probablemente tengamos todos grabado genéticamente. Por tanto, si el progresar depende no de aprender directamente, sino de aprobar la evaluación que el profesor hace, y esto se consigue a través de exámenes escritos, el alumno enfoca sus recursos a superar exámenes, independientemente de si ello implica aprender o no. Lo cual resulta en que el método de evaluación, el examen, no está trabajando en pro del objetivo último de todo el sistema que es un aprendizaje efectivo y lo más profundo posible.

Como el alumno, siempre que le interese, va a apuntar sus cañones al método de evaluación que el sistema utilice, y lo que los docentes pretendemos es que el alumno aprenda, no nos queda más remedio que encontrar los métodos adecuados que nos permitan evaluar el aprendizaje directamente. Para ello es necesaria una evaluación del alumno lo más continua posible, que no permita al alumno focalizar esfuerzos en momentos singulares, sino que haga caso al conocimiento que se asienta, sedimenta y perdura; evaluación en todo caso de la que el alumno sea lo menos consciente posible. Si salir adelante depende directamente de aprender, el alumno dirigirá sus intereses a ese objetivo, alineándose con el sistema montado en torno a él.

Además, el resultado de la evaluación viene siendo habitualmente una calificación numérica, ciega e inespecífica, que constituye un completo despropósito, una contracción brutal de la información sobre el alumno. Por todo ello habría que sustituir los exámenes y notas por listas de comprobación (checklists) del cumplimiento/incumplimiento de estándares de aprendizaje, lo más binarias posible y que ofreciesen al alumno y a sus padres información detallada sobre el progreso en conocimientos y aptitudes concretas. Actualmente no estamos lejos de este sistema, porque la legislación ya obliga a trabajar al profesor con listas de estándares; la novedad sería cambiar el modo en que cada estándar es evaluado y, sobre todo, la información de salida, es decir, cómo son las calificaciones.

El examen escrito no deja de ser un documento acreditativo de conocimientos del alumno, pero por su imperfección debería quedar relegado a último recurso.

6. Evaluar todo el sistema, no sólo a los alumnos.

Lo dicho sobre los exámenes vale no sólo para el alumnado, sino para todos los elementos del sistema. Cualquier organización que se precie de hacer las cosas mínimamente bien ha de esforzarse por evaluar todo su sistema de funcionamiento, como bien sabe hace décadas la empresa privada con sus sistemas de gestión de la calidad. El Estado y el sistema educativo que establece y en parte gestiona no deberían ser menos; de lo contrario estaríamos admitiendo que le da igual cómo funcionen las cosas. Esto podría no ser gran novedad, pues exámenes se hacen continuamente, pero evaluar no es sólo examinar (a los alumnos).

Uno de los aspectos de las cuestionadas evaluaciones de etapa (“reválidas”) planteadas en la actual ley española de los que he oído hablar menos es su carácter como elemento nivelador del criterio del profesorado, no de los alumnos, es decir, que sirva para someter a criterios nacionales homogéneos a los profesores a través de los alumnos. Confiar la evaluación del alumno enteramente a los profesores no es un problema, siempre que a su vez los profesores estén debidamente evaluados. Apunta J. A. Marina las reticencias y a veces frontales oposiciones que encuentra el concepto de evaluar al profesorado, pero coincido con él en que “No sólo se puede evaluar, sino que se debe hacerlo”. Me he encontrado en alguna ocasión con la idea de que los profesores ya son evaluados suficientemente en las oposiciones cuando ingresan en el funcionariado, pero éste es ejemplo supino de los defectos de los exámenes, como he criticado más de una vez.

En mi pasado como auditor en varios ámbitos me encontré habitualmente con el rechazo de los auditados, que de entrada concebían mis visitas como una amenaza y los resultados de las mismas como una regañina, y la situación con los profesores temo sea la misma. Hubo en cambio algunos otros (escasos) sitios en que se plantearon las auditorías en su sentido auténtico, que es el de una revisión hecha por un técnico externo a la actividad cotidiana con el objeto de mejorar todo el sistema. Concepto que de paso es extensible al funcionariado en general.

La revisión del sistema no se limitaría a la del profesorado, sino que habría que incluir otras entidades, notablemente los centros, y quizá más. En cualquier caso estas evaluaciones habrían de hacerse con fines de excelencia, calidad y homologación a nivel nacional.

7. En la Troncal, romper la tradicional separación entre materias, cursos y aulas.

Evitando la actual y tradicional compartimentación en cada uno de esos aspectos, pues la vida misma no plantea situaciones tabicadas sino variopintas:

• Materias: esbocé en “Pilares de la enseñanza secundaria” las diferentes áreas (con "currículos integrados" y "proyectos transversales", El bosque pedagógico, p. 233): Cada una de ellas debería ser no una materia que no se comunica con las demás, sino polos o cúmulos de conocimientos con varias intersecciones multidisciplinares ("las actividades de aprendizaje en el aula requieren estar integradas y ser integradoras, y deben ser transversales y contextualizadas", Bueno i Torrens, 2017, p. 41, v. también su cap. 17). Tendríamos que diferenciar entre estas materias-cúmulo y otros contenidos de capacidades transversales (p.ej. TIC o Filosofía, cuyos docentes siempre saltan cada vez que les planteo lo ilógico de sus materias separadas sin pararse a escuchar que sus contenidos deberían ser parte de esos transversales). Esto implicaría además una formación del profesorado ajustada a ese mayor nivel de interdisciplinariedad; la actual dicotomía, como apunta el Libro Blanco…, está en que en Primaria los docentes son especialistas en didáctica y sólo secundariamente se diferencian por materias, mientras que en Secundaria son especialistas en sus respectivas áreas, con un máster posterior en didáctica; defiendo que en los niveles superiores de la Troncal (aproximadamente correspondientes con la ESO) los profesores estén en un punto intermedio entre esos dos extremos, lo cual debería hacerse bajo dos consideraciones: que los requisitos de formación del profesorado se estableciesen por materias, no por etapas, y que existiese para los profesores de Secundaria Troncal la opción de un grado corto + máster largo (3 + 2 años), ya que de hecho necesitarían menos nivel técnico y más nivel didáctico que actualmente. Para que un profesor pudiese a un tiempo serlo de Secundaria Troncal y Bachillerato tendría que tener a la vez un grado largo + máster largo (4 + 2). Y por último también obliga a todos los profesores que atiendan a determinado grupo de alumnos a coordinarse y trabajar en equipo, de modo que en un centro los grupos de trabajo habituales no se organicen sólo por departamentos, sino también por niveles.
• Cursos: los “paquetes” de materias en que se organiza actualmente cada curso no responden al desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos, que pueden avanzar en diferentes áreas a diferentes velocidades. Un modo más eficiente de nivelar las velocidades de un grupo de alumnos es permitir que cada uno vaya más a su ritmo en las áreas que le resulten más fáciles y tenga más apoyo en las más difíciles. Además, la repetición periódica de contenidos a modo de repaso implica reconocer que se permite a los alumnos olvidar lo aprendido, aspecto que habría que combatir a toda costa, con todas las habilidades y creatividad del sistema educativo, para reducir el tiempo dedicado a impartir y repetir materia y aumentar el concedido al alumno para aprender activamente (punto 4). Todo ello redundaría en que en lugar de intentar que el alumno aprenda a base de repetición, lo que produce un aprendizaje superficial, lo haga con profundidad en unas áreas selectas, bien controladas y efectivas. Ello no quitaría que como referencia general se estableciesen los actuales niveles de contenidos por años, pero serían más sencillos y se no contendrían repeticiones. Se habrían eliminado también las frustraciones y frecuentes estigmas que suponen las repeticiones de curso, ya que el aprendizaje de contenidos “atrasados” no se confiaría a una repetición de la materia que a su vez obliga a repetir el resto de materias que van con ese curso. Cada vez que se permite a los alumnos promocionar con materias pendientes se está reconociendo la imperfección de la división por cursos. Las únicas diferencias posibles se producirían al final de la Troncal, donde tras muchos años de estudios en progreso continuo (típicamente nueve, de los 6 a los 14 incluidos), sería posible que alumnos con diferentes velocidades globales finalizasen la Troncal a diferentes edades, algo contra lo que, con todo, habrá trabajado el profesorado dedicándose a compensar con más apoyo a los alumnos más necesitados de él. En cualquier caso ha de mantenerse la honradez consistente en decir claramente al alumno y, especialmente, a los padres, cuáles son los puntos de menos progreso y, llegado el final de la Troncal, no titular al alumno mientras no cumpla con los estándares mínimos.
• Aulas: para ajustarse a lo dicho respecto a cursos y materias, si el concepto es que cada alumno aprende según métodos adaptados (punto 4), que va avanzando a diferentes velocidades y que está con el profesor más en las áreas en que necesita más apoyo docente, no se puede pretender tener a todos los alumnos clasificados en horarios de clase todas cuyas horas pasan escuchando al profesor. En cambio, el horario debería más establecerse como un tiempo de estancia en el centro en aprendizaje activo, tiempo que en mínima parte estaría cubierto por clases de tipo magistral, una mayor de clases más interactivas de tipo seminario y una mayor parte del tiempo de horas de estudio en que el alumno investigaría bajo la supervisión de varios profesores.

8. Acabar con el elitismo de la vía Bachillerato-Universidad.

Una de las situaciones más frustrantes y hasta trágicas del actual sistema es el tradicional prestigio de la vía académica que va al Bachillerato y de ahí a la Universidad como camino de éxito. Esta fama procede de los tiempos en que los estudios universitarios efectivamente llevaban al éxito profesional y a una vida holgada, pero esto era debido a que dichos estudios cubrían una necesidad de puestos de trabajo cualificados; es decir, que el éxito venía de situarse como una suerte de pioneros en trabajos que poca gente ocupaba. Como la naturaleza humana es como es, la idea que caló en la sociedad fue la equivocada de que el éxito venía de estudiar, con lo cual se produjo una desaforada demanda de estudios universitarios a lo que las Universidades gustosamente respondieron ofreciendo cada vez más plazas: “manden, señores, a sus hijos a la Universidad a convertirse en personas con estudios, y después, Dios dirá”; y entretanto se empezó a repetir una y otra vez la frase de que la generación de jóvenes de cada momento, que superaba en nivel de estudios a cualquiera de las anteriores, era por ello “la más preparada de nuestra historia”. ERROR. La que más había estudiado, sin duda; pero preparada, habría que ver bien para qué (desde luego, no para desempeñar un puesto de trabajo). La salida de la Universidad de masas de estudiantes que pasan algunos de los años más productivos de su vida adulta empeñados en unos estudios para obtener un título, que una vez conseguido se encuentran sin objetivo y sin poder trabajar “de lo suyo” y, peor aún, creen que por haber obtenido el título deberían poder trabajar fácilmente, son como digo una de las mayores fuentes de frustración de la sociedad española.

Entretanto, también, los oficios aumentaron su capacidad para convertir a sus trabajadores en gente de éxito, por el simple hecho de que tienen menos competencia, y esto viene ofreciendo a alumnos con idea clara de querer dedicarse a un oficio y con carácter suficiente para optar por la desprestigiada vía de la Formación Profesional un camino al éxito más seguro que la Universidad.

Y no nos equivoquemos: la propia legislación da pábulo al bulo del éxito universitario. En la Troncal, la propia estructura del sistema, a partir de la propia Ley de Educación, prevé que el descuelgue de los alumnos incapaces de mantenerse en la vía ordinaria se realice hacia un oficio: vías antes llamadas PCPIs, ahora FP Básica, situada en los últimos cursos de la ESO. De por sí, esta disposición es un reconocimiento de fracaso no del alumno, sino del sistema, que reconoce implícitamente que los estudios ordinarios no tienen toda la conexión con la realidad que deberían. Pero con los cambios de que hablo arriba, con flexibilidad suficiente y adaptación a la inteligencia del alumno, y reducción del currículo troncal a lo verdaderamente común a todos, ya no habría motivo para mantener esa separación entre “los que estudian y los que no”; sólo cabría tratar separadamente a los alumnos que presentasen problemas médicos serios que les impidiesen un aprendizaje normal. La Troncal es para todos, y no hay excusa fuera de ella: ningún alumno puede pretender salir competentemente a la sociedad sin completarla.

En cuanto a la post-troncal, si aplicamos los principios de asegurar que todo lo que se imparte tenga continuidad (punto 3) y de bifurcación (punto 9), podríamos llegar fácilmente al punto de que ni siquiera fuese necesario distinguir entre Bachillerato y Formación Profesional. Finalizada la Troncal, el alumno iría tomando el camino que más se ajustase a sus opciones y posibilidades, y en él estudiaría sólo lo que le haría falta, y en esto no se diferenciaría quien fuera a finalizar sus estudios al cabo de dos o tres años para entrar en el mercado laboral (equivalente actuales ciclos medios de FP) como quien fuera a continuarlos en un ciclo superior o la Universidad. De paso estaríamos de acuerdo con la propuesta socialista mencionada arriba de estudios hasta los 18 años, siempre que no signifique un itinerario común hasta esa edad, lo que sería un desastre, sino que el alumno pueda empezar a elegir itinerarios a la edad adecuada.

Por tanto, si por cualquier itinerario de estudios el alumno sólo va a estudiar lo que necesita para el futuro y no existe diferencia entre lo que hoy serían el Bachillerato y la formación profesional, mi propuesta sería llamar Bachillerato a toda la enseñanza post-troncal y pre-adulta, es decir, “Bachillerato” sería el conjunto de itinerarios en los que el alumno va escogiendo diferentes vías y que preparan para el desempeño adulto, sea éste un empleo (actual FP media) o más estudios (tanto FP como Bac actuales). Y en última instancia, los estudios se finalizarían a diferentes edades dependiendo de las necesidades para cada empleo. Todos los alumnos harían Bachillerato, pero uno que no sería como el actual, sino en realidad más parecido a los ciclos, porque la definición fundamental de los itinerarios sería la orientación a un desempeño adulto concreto.

9. Especialización progresiva y selectividad periódica en la enseñanza bifurcada.

Ahondando en lo dicho en el anterior punto, dos principios deberían aplicarse a lo largo de todos los itinerarios para ir situando a los alumnos en caminos cada vez más orientados a su vida adulta:

• Bifurcación y especialización progresivas. Si la bifurcación, desde el curso siguiente a la finalización de la Troncal, empieza por ser genérica, es decir, conduce a varias posibles titulaciones en lugar de a una única tras varios años de estudios, haremos que cada elección no suponga la opción por un destino en la vida en momentos en que los alumnos pueden no tenerlo claro. La alegoría del árbol de los conocimientos está más vigente que nunca bajo este concepto: de un tronco común se separan unas pocas ramas, y cada una ellas se bifurca cada curso en varias más. Así también se aprovecharían sinergias, haciendo que contenidos conducentes en último término a varias titulaciones diferentes, pero que son comunes a todas ellas, se impartan conjuntamente, y esto vale no sólo para alumnos que van por ramas parecidas, como ahora, sino hoy distantes (p.ej., la teoría de circuitos eléctricos sería válida tanto para futuros físicos como futuros electricistas, que podrían cursar juntos la asignatura que los tratase). También ayudaría a que la elección de un camino no suponga la obligación de estar muchos cursos completándolo, de modo que los cambios de orientación por parte de los alumnos, que se seguirán produciendo siempre, puedan ser suaves y menos traumáticos porque no implicarán haber empleado mucho tiempo en una vía que acaba siendo muerta por elección del alumno; esto sólo se produciría en el caso de cambios de una opción a otra muy diferente.
• Selectividad periódica. En relación con evitar la creación de masas de titulados sin oportunidades de empleo, y con la propuesta de Ciudadanos de que las universidades obtengan financiación en función de la colocación laboral de sus alumnos egresados, la selección de alumnado en función de criterios prefijados debería hacerse no una vez para entrar a la Universidad, sino cada vez que se produzca la bifurcación de un itinerario, estableciéndose números máximos de alumnos admisibles no sólo en función de las plazas que los centros puedan ofertar, como ahora, sino en función de lo requerido para la rama a la que dan paso. Las selectividades (= momentos de selección de alumnos) no tienen por qué ser exámenes (punto 5), y permitirían pasar a cada itinerario tantos como hiciera falta más un cierto porcentaje más (~10%) con el objeto de no descartar radicalmente a alumnos que se queden fuera por poco y de cubrir posibles necesidades del mercado de trabajo. Estos cupos de alumnos dependerían en última instancia de la colocación laboral de cada titulación, lo cual tendría una serie de implicaciones:

o   Habría que revisar periódicamente las necesidades de puestos de cada tipo de trabajo para reajustar los cupos.

o  En los cursos más bajos, al acumularse los excesos de cupos de diferentes itinerarios, la entrada a unas u otras ramas estaría limitada sólo por las plazas disponibles en los centros, mientras que al avanzar en la especialización, la limitación de plazas cobraría más importancia, al depender de una colocación concreta y disponer de un solo porcentaje en exceso.

o   Cada titulación correspondería en principio a un trabajo (salvo las que explícitamente estuviesen marcadas como estudios puramente teóricos, a las que los alumnos accederían como ahora muchos hacen a la Universidad, con el objetivo de completar su formación personal o cultivarse intelectualmente, pero explícitamente sin un objetivo laboral, para evitar los malentendidos y frustración de que hablábamos en el punto 8; estas titulaciones típicamente generales y misceláneas podrían incluso tener una denominación específica, p.ej. de “Teórico”).

o   Las profesiones más demandadas tendrían los mejores alumnos, mientras que alumnos que a pesar de querer dedicarse a un trabajo determinado no puedan estar capacitados suficientemente se les ofrezca una vía alternativa, que por estar en principio emparentada con aquella por la que habían inicialmente optado no implicaría un cambio radical, y les ofrecería un campo en el que tendrían menos competencia y por tanto más éxito.

o   Los centros con más éxito serían más demandados y se produciría una competencia por la excelencia también entre ellos, lo que estaría en correspondencia con un cheque escolar. Competencia y cheque escolar son ideas denostadas por la izquierda a pesar de que extender dicho mecanismo a todo el sistema escolar pondría de hecho en un brete cualquier posible veleidad de centros privados para corromperse promocionando y otorgando títulos a alumnos selectos sin méritos pero con capacidad económica, extendiendo en la práctica una auténtica igualdad, que precisamente debería ser uno de los grandes objetivos de la izquierda.

10. Incardinar los últimos cursos de formación académica en el mercado laboral.

Con esto entramos parcialmente en el ámbito laboral, pero es que éste y el educativo son inseparables, como lleva destilando todo mi artículo. La propuesta en este caso sería que el contrato en prácticas se situase como parte de las horas de los estudios en los últimos cursos, en que el alumno tendría que dar el salto al mercado laboral, y precisamente en el tipo de puesto para el que ha estudiado. Expertos en la regulación del trabajo pueden decir al respecto con más criterio que yo, pero mi sugerencia sería algo parecido a lo puesto en práctica en Alemania: que parte de los créditos de los últimos cursos fuesen de prácticas en empresas homologadas y auditadas, en tareas subalternas tuteladas por un trabajador veterano, por las que el alumno-aprendiz no cobrase un salario líquido sino conocimientos y experiencia por un lado y las cotizaciones sociales por otro, que sería lo único que pagaría la empresa. Sé que un planteamiento así genera críticas desde el punto de vista del estudiante-trabajador, que podría reclamar cobrar un salario auténtico por sus funciones, como desde la empresa, que podría considerar que ofrece formación y además pagando, pero en mi opinión tiene numerosas ventajas:

• El alumno tiene prácticas auténticas, frente al riesgo actual de tener que pagar créditos de prácticas que no sirven de gran cosa o que incluso no puedan siquiera realizarse por falta de infraestructura (viví personalmente un caso así).
• Elimina etapas en la incorporación plena al mercado laboral, desterrando la corrompida figura de la beca que funciona como contrato de calidad mínima y circunscribiendo las becas al mínimo que deberían ser: la subvención de la relación laboral entre empleador y empleado por parte de un tercero, por ejemplo pagando las cotizaciones sociales en lugar de la empresa.
• La empresa cubre funciones de baja cualificación con pocos gastos. Las funciones de un puesto se separan entre las que requieren menos cualificación y experiencia, en las que se emplea el alumno, y las más creativas y enjundiosas, que realizaría el trabajador veterano.
• Si la relación funcional entre alumno y empresas es satisfactoria, aquél entra en contacto con empresas que en el futuro tendrán referencia de él, y a su vez éstas no tienen que emplear recursos en selección de personal entre perfiles de personas desconocidas. Asimismo, las empresas que mejor tratasen y formasen a los alumnos tendrían una mayor demanda de prácticas y de ahí una fuente abundante de recursos humanos.
• Para la Administración sería interesante la supervisión de la formación de los alumnos como fuente de información para la inspección laboral.
• Se promocionaría la estabilidad laboral de un número de trabajadores veteranos habilitados como tutores.

El origen de esta idea está en mis críticas a las oposiciones y los requisitos para el trabajo como docente, en línea con la propuesta de “MIR docente” de Ciudadanos (punto 141); estas prácticas dejarían sin sentido las habilitaciones para impartir en centros privados que las administraciones educativas resuelven ad hoc. Pero, al igual que la supresión de exámenes (punto 5), lo considero bueno para todo el funcionariado y por extensión para cualquier puesto de trabajo.

Un punto añadido sería que todos los itinerarios de estudios, como preparación para las prácticas y para el mundo laboral en general, deberían impartir a los alumnos una formación y orientación laboral con los elementos básicos que afectan a cualquier trabajador, la famosa FOL que actualmente sólo es un módulo de FP. ¿O consideramos acaso que los universitarios no la necesitan? Será porque no van a trabajar… al menos “de lo suyo” durante una temporada.

-  O  -

Planteado todo lo cual, voy a colocarlo en el relato ficticio de lo que sería la trayectoria de un alumno genérico:

Lucía era una niña de una familia de pueblo, a mucha honra. En casa no había muchos libros, y en cambio sí se jugaba mucho a las cartas en la sobremesa: los fines de semana desde pequeña se sentaba con sus tíos a aprender juegos varios. Quizá por ello en sus primeros años de escuela estuvo siempre un poco justa en lectura, mientras que la aritmética se le dio bien en todo momento, y tampoco le costó hacerse con la estadística llegado el día, antes que el común de sus compañeros. En el colegio la tuvieron siempre con más clases de lectura que los demás, pero siguió renqueando hasta que a los 9 años los profesores de Sociales de los ciclos Segundo y Digital de la Troncal propusieron adelantar el enseñarle a manejarse por Internet, en vista de que sus tíos le habían regalado su primer smartphone.

Internet fue la llama que, controlada por una disciplina rigurosa y unos métodos acertados, impulsó el motor de Lucía en lectura, y arrastradas por él, las áreas de Lengua, Naturales y Sociales, hasta el punto de que su tradicional ventaja en Matemáticas corrió riesgo de echarse a perder; por eso en su 8º año en la Troncal tuvo más refuerzos que nunca, para que no dejara de lado ninguna de las áreas en que con el tiempo había logrado destacar. Tan acertado fue este plan, que inesperadamente para el equipo docente, antes del verano, coincidiendo con el 14º cumpleaños de Lucía, el tribunal educativo informó a la alumna y a sus padres de que le darían el título de la Troncal ya, sin esperar al año siguiente, que era la edad más común.

La necesidad de empezar a decidir el futuro cogió por sorpresa a los padres de Lucía y no tanto a ésta, que últimamente se veía cómoda aprendiendo y sospechaba que podría acabar el curso así. En cualquier caso ella sabía que lo suyo estaba más o menos en lo que tradicionalmente se llamaba “Ciencias”, pero aún no sabía bien qué exactamente. Por lo pronto pudo entrar sin problemas en la vía correspondiente, pues sus notas le permitieron cómodamente continuar estudios en el instituto de su pueblo.

Fue en 2º de Bachillerato cuando su trayectoria personal se impuso y decidió que en el futuro quería trabajar como matemática. Pero aquí sí encontró plazas restringidas, y mucho, y sus calificaciones no le permitieron tomar esa vía. Sin embargo, el campo de la informática era ancho, y podría avanzar varios cursos más sin problemas. Durante el curso de 3º se fue decantando por el campo en desarrollo de la modelización evolutiva: entre los 17 y 19 años los estudios la tuvieron fuera de casa gracias a las becas, y manteniéndose en la mayor interdisciplinariedad posible, al cabo obtuvo el título de Técnico Medio en Informática y al año siguiente el Grado en Informática, especialidad Modelización Evolutiva. Prácticamente un año y medio de esos cuatro los pasó en prácticas en empresas, una de las cuales volvió a contactar con ella unos meses después de que finalizase sus estudios para cubrir un puesto en el diseño de estructuras.

Así comenzó Lucía a trabajar, a tiempo parcial, pudiendo cursar poco a poco materias sueltas del Grado de Matemáticas con el objetivo de, al menos, conseguir el título de Teórico en Matemáticas. Con tan buena suerte que tres años después, cuando el Ministerio reajustó los números necesarios de matemáticos por el repunte en plazas de teóricos de modelos, fue admitida en la especialidad y consiguió los títulos tanto de Teórico como de especialista en Teoría de Modelos. Con este último accedió al Máster de Modelos Aplicados, cuyas prácticas a esa altura tenía cubiertas por su experiencia profesional, y obtuvo el título en sólo un año.

Los demás logros académicos de Lucía forman ya más parte de su vida laboral que de la de sus estudios.

-  O  -

Finalizo con una lista creciente de artículos y otras fuentes alineados al menos parcialmente con lo defendido en esta entrada:

• “La lección de Tony Judt” (El Mundo, 12/05/2014).
• “La evaluación docente” (Marina, J. A.).
• Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar (Marina, J.A. et al. 2015).
• “Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system” (The Independent, 20/03/2015).
• “Ciudadanos propone financiar más a las universidades que generen más empleo” (Expansión, 27/07/2015).
• “Los niños y la exposición a televisión, móviles y tablets: ¿qué dice la ciencia?” (14/09/2015).
• “¿Hay una edad adecuada para que los niños tengan su primer tablet?” (Lenovo, 18/09/2015).
• “Media and Young Minds” (American Academy of Pediatrics, 01/11/2016).
• “Educación: un pacto con impacto inmediato” (Ciudadanos, 20/04/2016).
• “Los 5 puntos clave del ABP: Aprendizaje Basado en Proyectos” (Educación 3.0, 25/04/2016).
• “No grades, no timetable: Berlin school turns teaching upside down” (The Guardian, 01/07/2016).
• “Los profesores deben convertirse en entrenadores del aprendizaje” (ABC, 03/07/2016).
• “Cómo serán los colegios del futuro, según la escuela que ha revolucionado Alemania” (El Confidencial, 03/07/2016).
• “Sugata Mitra: «Los exámenes ya no sirven, son una amenaza»” (El País, 19/09/2016).
• “Qué hay que hacer para tener un sistema educativo como el finlandés” (La Vanguardia, 27/10/2016).
• “Inger Enkvist: «Hoy las escuelas son guarderías para adolescentes»” (El Mundo, 11/11/2016).
• “Diez consejos de un neuropsicólogo infantil a los padres sobre el uso de tabletas por los niños” (Religión En Libertad, 01/12/2016).
• “Enric Puig Punyet: «Los 'smartphones' no deberían usarse hasta los 18 años»” (El Periódico, 04/12/2016).
• “La buena escuela portuguesa” (El País, 08/12/2016).
• “«Sabiendo que el alumno aprende, la nota es lo de menos»” (El diario de la educación, 12/01/2017).
• “«Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos»” (El País, 20/02/2017).
• “8 metodologías que todo profesor del siglo XXI debería conocer” (BlinkEdTech, 02/03/2017).
• “El colegio milagro que revoluciona la educación en España” (El Mundo, 19/03/2017).
• “Por qué las oposiciones son un mal sistema de selección de funcionarios” (El País, 09/04/2017).
• “Pacto educativo: La RSME propone revisar el currículo de Matemáticas y la formación docente” (eleconomista.es, 24/05/2017).
• “Así funciona la FP dual en Alemania, su fórmula mágica contra el paro juvenil” (Cinco Días, 03/07/2017).
• Neurociencia para educadores (Bueno i Torrens, D., 2017).
• “¿Habría que evaluar a los profesores?” (El Mundo, 22/10/2017).
• “La sobrecualificación laboral, un problema para trabajadores y empresas” (Libre Mercado, 02/06/2018).
• “Profesores para combatir la desinformación en la era de las «fake news»” (ABC, 04/11/2019).
• “Las redes sociales y las TIC en el aula” (Garaizar/FECYT, 12/04/2021).
• "La jornada continua en los colegios: peor rendimiento escolar, mala para la economía y la sufren más las madres" (elDiario.es, 11/05/2022).
• “Querido alumno universitario de grado: Te estamos engañando” (Daniel Arias-Aranda en LinkedIn, 30/12/2022).
• "La OCDE propone eliminar el horario intensivo y reducir la repetición para luchar contra el abandono escolar" (elDiario.es, 13/06/2023).
• "¿Quién abandona la escuela y por qué?" (elDiario.es, 26/06/2023).