Todo ha de pivotar sobre la raíz
fundamental, que inexcusablemente hemos de tener presente a cada momento, en
cada movimiento o decisión que tomemos: ¿para qué gastamos tanto dinero,
tiempo, empeño de profesionales y demás recursos en esa enorme organización de
organizaciones llamada sistema educativo? Para llevar a los niños de la
ignorancia con la que nacen a las máximas cotas de autonomía, digo yo. “El
pleno desarrollo de la personalidad humana” es como lo expresa nuestra vigente
Constitución Española (art. 27.2).
Planteado lo cual, retomando
algunas ideas de lo hablado en anteriores
entradas sobre este tema, recopilo a continuación una serie de reformas que
bien vendrían para poner al día nuestro sistema educativo; de más general a más
específica, y según el orden cronológico de las etapas educativas a las que
afectarían.
1. Separación entre etapas.
Cualquier docente de 1º de la ESO
puede dar fe de que los alumnos que entran en esta etapa aún son niños en su
físico y su carácter. Físicamente, las niñas empiezan a dar el cambio al final
de 1º, los niños a lo largo de 2º. Intelectualmente, en cualquier caso, el paso
a las capacidades formales de la edad adulta es un proceso de años. La
separación relativamente radical que hoy existe entre Primaria y Secundaria no
se puede trazar en un año concreto, ni en los 11-12 años de la LOGSE, ni los
13-14 del anterior plan. Por tanto hay que cuestionar
dicha divisoria entre Primaria y ESO.
Dentro del concepto de que la
enseñanza obligatoria es la común para todos los futuros ciudadanos de pleno
derecho y la post-obligatoria la que se bifurca ofreciendo alternativas a los
alumnos de acuerdo con el futuro que escojan (punto 2), realmente existe una diferencia
cualitativa mayor entre obligatoria y Bachillerato que entre Primaria y
Secundaria. Ahora bien, existen propuestas como la
del PSOE de extender la obligatoria hasta los 18 años, si bien
aparentemente sin cuestionar la bifurcación en los últimos años. En este caso
tendríamos que denominar las etapas de otra manera, p.ej. Troncal y Bachillerato,
nombres que usaré a partir de ahora (en el punto 8 explico la extensión del
concepto de Bachillerato).
De todas formas, hemos de hacer
una consideración respecto a la obligatoriedad de la escolarización hasta el
lindero de la mayoría de edad. Tal como he expuesto repetidas veces en relación
con mi trabajo sobre el Desarrollo del pensamiento formal en la adolescencia
e implicaciones en la docencia de la física en educación secundaria, el desarrollo del pensamiento formal está
vinculado al surgimiento del autoconcepto de la personalidad, haciendo que el
alumno empiece a optar por lo que le lleva al futuro que escoge y a rechazar lo
que no le lleva a él. Eso hace que la única manera viable de prolongar los
estudios hasta los 18 años sea permitiendo que se correspondan con la opción
del alumno a partir del momento en que éste la toma. Esta separación se produce
entre los 14 y 15 años, límite que por tanto sería el ideal para separar entre la Troncal y el Bachillerato,
un año antes de lo que se hace ahora (lo cual está en consonancia con la
idea del Partido Popular que se ha acabado por sustanciar en la división de
ciclos de la ESO entre los tres primeros años y el último).
2. Sentido de cada etapa.
- La Primaria es la etapa en que se transmiten
determinados contenidos sistemáticos, entre ellos algunos memorísticos que sí son necesarios (ciclos históricos generales,
correcta ortografía…), hábitos de trabajo y conducta, que constituyen una
armazón mínima para aprendizajes posteriores ("La instrucción directa proporciona la información que explica por completo los conceptos y los procedimientos que los alumnos necesitan aprender", El bosque pedagógico, p. 200).
- Según opinión común de especialistas en Primaria,
la introducción de herramientas digitales y un entorno TIC ha de producirse a
lo largo de la etapa, lo que en mi esquema serían los cursos medios de la
Troncal, con contenidos didácticos controlados;
Hemos de revisar la estructura de los currículos, señalando los conocimientos y procedimientos que pueden guardarse en formato electrónico y los que forzosamente tienen que incorporarse en formato neuronal (El bosque pedagógico, pp. 247-8).
- Los últimos cursos de la Troncal (= actual ESO)
serían los de contenidos impartidos requiriendo un pensamiento más formal por
profesorado más especializado.
- Las etapas troncales son las de preparación
común para todos los futuros ciudadanos de pleno derecho, mientras que las
post-troncales serían por definición bifurcadas en itinerarios de elección del
alumno, orientadas a su vida adulta ya próxima. Lo cual no sería óbice para que
alumnos todavía sin opción clara puedan elegir una miscelánea de asignaturas
que le resulten atractivas con las que cultivarse intelectualmente, en espera
del momento en que decidirse por una vía concreta con objetivo laboral, para la
que seguramente ya tendrá cursadas varias materias.
3. Desbrozar el currículo, eliminando sedimentos históricos y vías
muertas.
A la hora de determinar los contenidos curriculares, el punto de vista
debe ser el de las metas del alumno, y no el de materias que preparan para determinadas
enseñanzas universitarias y notoriamente penden, en cuanto a contenidos se
refiere, de éstas; o que se incluyen en el currículo por simple tradición.
Además los docentes debemos, por
mucho que nos duela, evitar ese aspecto del efecto Pigmalión consistente en defender a toda costa las virtudes
de nuestra especialidad e intentar que los alumnos se introduzcan en sus
vericuetos sólo porque serían capaces de hacer cosas maravillosas en ella.
Claro que son capaces, pero especialidades hay muchas, más de las que una
persona puede abarcar, asumámoslo, y hemos de dejar que cada alumno escoja su
vía en la vida. Sería además injusto para con las disciplinas no asentadas en
el currículo que las que sí lo están aprovechen esta posición ventajosa.
Repito: la determinación de contenidos debe hacerse desde el punto de vista
objetivo del alumno.
Entre otros posibles, hay dos
aspectos concretos que responderían a dicha idea. El primero, habría que evitar la famosa “titulitis” en su
aspecto de obligación de completar programas de estudios conducentes a obtener
un título sin aplicación posterior. Esto lleva a que la elección de una vía,
notablemente en la etapa universitaria, conduzca al alumno a pasar años de
estudios cuya única meta es la obtención de un título, y está lleno de materias
que no tienen continuidad. El título debe volver a ser una descripción de las
capacidades y conocimientos adquiridos de manera organizada en o a través de
una institución académica.
La continuidad es precisamente el
segundo aspecto: evitar las vías muertas.
Cualquier contenido curricular debería tener continuidad posterior, sea para la
vida en general (contenidos por lo tanto comunes a todo el alumnado y situados mayormente
en la Troncal) o para el desempeño laboral (elegidos por el alumno y situados
en la post-troncal). Si cualquier contenido no es de utilidad posterior, no es
útil y punto, y por tanto es muy susceptible de ser podado. Ningún alumno
debería ser flagelado con contenidos que no son de su interés,
bien objetivamente (porque no son necesarios para la vida en
general), bien subjetivamente (porque no corresponden al camino en la vida que
ha escogido).
4. Poner la didáctica al día.
Además, es imprescindible
aprovechar el tiempo de clase, de manera que el concepto de deberes para casa quede obsoleto porque todo el trabajo
necesario se realice en el entorno del
centro; por lo menos en la Troncal, donde las clases magistrales son una mala bestia a exterminar para dejar paso a clases con mucha más interacción entre
alumno y profesor. Para lo cual sin duda hace falta reforzar la autoridad y capacidades del profesor para que el tiempo
de clase se aproveche y no sea un
mero ámbito de socialización y comportamiento de cafetería.
Una metodología flexible atendería además a la diversidad de los
alumnos. No la diversidad de la que habitualmente se habla, en referencia a los alumnos con dificultades y menos
frecuentemente a los de altas capacidades, sino a la auténtica diversidad que existe cada vez que decimos que “cada
persona es un mundo”. Con una verdadera atención a la diversidad de
inteligencias existente en el alumnado, las medidas específicas de atención a
la diversidad pierden sentido, ya que tal atención se realiza por defecto de manera habitual y general. Al mismo
tiempo pierde sentido cualquier excusa respecto a que no se pueda estar
atendiendo la manera de aprender de uno u otro alumno, o el argumento de que el
fracaso escolar se pueda deber a métodos didácticos inadecuados.
La inversión de la clase en mayor o menor medida, es decir, pasar de
que el profesor sea el motor de la misma a que sea un guía y evaluador del
alumno, a quien se reconoce la parte activa del aprendizaje, está cada vez más
en boga, y el trabajo por proyectos es la modalidad más obvia del mismo. Lo
cual está en relación con el siguiente punto.
5. Poner la evaluación al día.
Otro de esos conceptos-dinosaurio
tradicionales son los exámenes escritos,
mecanismo a exterminar como procedimiento de evaluación por defecto de los
conocimientos y aptitudes. Para empezar, los exámenes escritos, puntuales y
usados como criba, en sí son un único método de los múltiples que podrían concebirse
para la evaluación, y al igual que ocurría con la didáctica, no responden a la diversidad
intelectual del alumnado.
Con los exámenes ocurre algo con
lo que los físicos lidiamos desde hace un siglo: que la realización de una
medida (examen) altera el estado de lo que queremos medir (características del
alumno). Esto se debe a algo muy sencillo: el alumno, por encima de todo, lo
que quiere no es aprender, ni destacar, ni aprobar; lo que quiere es tirar
adelante, objetivo primario que se le inculca desde pequeño y que
probablemente tengamos todos grabado genéticamente. Por tanto, si el progresar depende
no de aprender directamente, sino de aprobar la evaluación que el profesor
hace, y esto se consigue a través de exámenes escritos, el alumno enfoca sus
recursos a superar exámenes, independientemente de si ello implica aprender o
no. Lo cual resulta en que el método de evaluación, el examen, no está
trabajando en pro del objetivo último de todo el sistema que es un aprendizaje
efectivo y lo más profundo posible.
Como el alumno, siempre que le interese, va a apuntar sus cañones al método de evaluación que el sistema utilice, y lo
que los docentes pretendemos es que el alumno aprenda, no nos queda más remedio
que encontrar los métodos adecuados que nos permitan evaluar el aprendizaje directamente. Para ello es necesaria una
evaluación del alumno lo más continua posible, que no permita al alumno
focalizar esfuerzos en momentos singulares, sino que haga caso al conocimiento
que se asienta, sedimenta y perdura; evaluación en todo caso de la que el
alumno sea lo menos consciente posible. Si salir adelante depende directamente
de aprender, el alumno dirigirá sus intereses a ese objetivo, alineándose con
el sistema montado en torno a él.
Además, el resultado de la
evaluación viene siendo habitualmente una calificación
numérica, ciega e inespecífica, que constituye un completo despropósito, una contracción brutal de la información sobre el alumno. Por todo ello habría que sustituir los exámenes y notas por listas
de comprobación (checklists) del
cumplimiento/incumplimiento de estándares de aprendizaje, lo más binarias
posible y que ofreciesen al alumno y a sus padres información detallada sobre
el progreso en conocimientos y aptitudes concretas. Actualmente no estamos
lejos de este sistema, porque la legislación ya obliga a trabajar al profesor
con listas de estándares; la novedad sería cambiar el modo en que cada estándar
es evaluado y, sobre todo, la información de salida, es decir, cómo son las
calificaciones.
El examen escrito no deja de ser
un documento acreditativo de conocimientos del alumno, pero por su imperfección
debería quedar relegado a último recurso.
6. Evaluar todo el sistema, no sólo a los alumnos.
Lo dicho sobre los exámenes vale
no sólo para el alumnado, sino para todos los elementos del sistema. Cualquier
organización que se precie de hacer las cosas mínimamente bien ha de esforzarse
por evaluar todo su sistema de funcionamiento, como bien sabe hace décadas la
empresa privada con sus sistemas de gestión de la calidad. El Estado y el sistema
educativo que establece y en parte gestiona no deberían ser menos; de lo
contrario estaríamos admitiendo que le da igual cómo funcionen las cosas. Esto
podría no ser gran novedad, pues exámenes se hacen continuamente, pero evaluar
no es sólo examinar (a los alumnos).
Uno de los aspectos de las
cuestionadas evaluaciones de etapa (“reválidas”) planteadas en la actual ley
española de los que he oído hablar menos es su carácter como elemento nivelador
del criterio del profesorado, no de los alumnos, es decir, que sirva para
someter a criterios nacionales homogéneos a los profesores a través de los alumnos. Confiar la evaluación del alumno
enteramente a los profesores no es un problema, siempre que a su vez los
profesores estén debidamente evaluados. Apunta J. A. Marina las reticencias y a
veces frontales oposiciones que encuentra el concepto de evaluar al
profesorado, pero coincido con él en que “No sólo se puede evaluar, sino que se
debe hacerlo”. Me he encontrado en alguna ocasión con la idea de que los profesores
ya son evaluados suficientemente en las oposiciones cuando ingresan en el funcionariado, pero éste
es ejemplo supino de los defectos de los exámenes, como he criticado más
de una vez.
En mi pasado como auditor en varios ámbitos me encontré
habitualmente con el rechazo de los auditados, que de entrada concebían mis
visitas como una amenaza y los resultados de las mismas como una regañina, y la
situación con los profesores temo sea la misma. Hubo en cambio algunos otros
(escasos) sitios en que se plantearon las auditorías en su sentido auténtico,
que es el de una revisión hecha por un técnico externo a la actividad cotidiana
con el objeto de mejorar todo el sistema. Concepto que de paso es extensible al
funcionariado en general.
La revisión del sistema no
se limitaría a la del profesorado, sino que habría que incluir otras entidades,
notablemente los centros, y quizá más. En cualquier caso estas evaluaciones
habrían de hacerse con fines de excelencia, calidad y homologación a nivel
nacional.
7. En la Troncal, romper la tradicional separación entre materias,
cursos y aulas.
Evitando la actual y tradicional
compartimentación en cada uno de esos aspectos, pues la vida misma no plantea
situaciones tabicadas sino variopintas:
- Materias:
esbocé en “Pilares de la enseñanza secundaria”
las diferentes áreas (con "currículos integrados" y "proyectos transversales", El bosque pedagógico, p. 233): Cada una de ellas debería ser no una materia que no se
comunica con las demás, sino polos o cúmulos
de conocimientos con varias intersecciones multidisciplinares ("las actividades de aprendizaje en el aula requieren estar integradas y ser integradoras, y deben ser transversales y contextualizadas", Bueno i Torrens, 2017, p. 41, v. también su cap. 17). Tendríamos
que diferenciar entre estas materias-cúmulo y otros contenidos de capacidades transversales (p.ej. TIC o Filosofía, cuyos docentes siempre saltan
cada vez que les planteo lo ilógico de sus materias separadas sin pararse a
escuchar que sus contenidos deberían ser parte de esos transversales). Esto
implicaría además una formación del profesorado ajustada a ese mayor nivel de
interdisciplinariedad; la actual dicotomía, como apunta el Libro Blanco…, está en que en
Primaria los docentes son especialistas en didáctica y sólo secundariamente se
diferencian por materias, mientras que en Secundaria son especialistas en sus
respectivas áreas, con un máster posterior en didáctica; defiendo que en los
niveles superiores de la Troncal (aproximadamente correspondientes con la ESO)
los profesores estén en un punto intermedio entre esos dos extremos, lo cual
debería hacerse bajo dos consideraciones: que los requisitos de formación del
profesorado se estableciesen por materias, no por etapas, y que existiese para
los profesores de Secundaria Troncal la opción de un grado corto + máster largo
(3 + 2 años), ya que de hecho necesitarían menos nivel técnico y más nivel
didáctico que actualmente. Para que un profesor pudiese a un tiempo serlo de
Secundaria Troncal y Bachillerato tendría que tener a la vez un grado largo +
máster largo (4 + 2). Y por último también obliga a todos los profesores que
atiendan a determinado grupo de alumnos a coordinarse y trabajar en equipo, de modo que en
un centro los grupos de trabajo habituales no se organicen sólo por
departamentos, sino también por niveles.
- Cursos:
los “paquetes” de materias en que se organiza actualmente cada curso no
responden al desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos, que
pueden avanzar en diferentes áreas a diferentes velocidades. Un modo más
eficiente de nivelar las velocidades de un grupo de alumnos es permitir que
cada uno vaya más a su ritmo en las áreas que le resulten más fáciles y tenga
más apoyo en las más difíciles. Además, la repetición periódica de contenidos a
modo de repaso implica reconocer que se permite a los alumnos olvidar lo
aprendido, aspecto que habría que combatir a toda costa, con todas las
habilidades y creatividad del sistema educativo, para reducir el tiempo
dedicado a impartir y repetir materia y aumentar el concedido al alumno para aprender
activamente (punto 4). Todo ello redundaría en que
en lugar de intentar que el alumno aprenda a base de repetición, lo que produce
un aprendizaje superficial, lo haga con profundidad en unas áreas selectas,
bien controladas y efectivas. Ello no quitaría que como referencia general se
estableciesen los actuales niveles de contenidos por años, pero serían más
sencillos y se no contendrían repeticiones. Se habrían eliminado también las
frustraciones y frecuentes estigmas que suponen las repeticiones de curso, ya que el aprendizaje de contenidos
“atrasados” no se confiaría a una repetición de la materia que a su vez obliga
a repetir el resto de materias que van con ese curso. Cada vez que se permite a
los alumnos promocionar con materias pendientes se está reconociendo la
imperfección de la división por cursos. Las únicas diferencias posibles se
producirían al final de la Troncal, donde tras muchos años de estudios en
progreso continuo (típicamente nueve, de los 6 a los 14 incluidos), sería
posible que alumnos con diferentes velocidades globales finalizasen la Troncal
a diferentes edades, algo contra lo que, con todo, habrá trabajado el
profesorado dedicándose a compensar con más apoyo a los alumnos más necesitados
de él. En cualquier caso ha de mantenerse la honradez consistente en decir
claramente al alumno y, especialmente, a los padres, cuáles son los puntos
de menos progreso y, llegado el final de la Troncal, no titular al alumno mientras
no cumpla con los estándares mínimos.
- Aulas:
para ajustarse a lo dicho respecto a cursos y materias, si el concepto es que
cada alumno aprende según métodos adaptados (punto 4), que va avanzando a
diferentes velocidades y que está con el profesor más en las áreas en que
necesita más apoyo docente, no se puede pretender tener a todos los alumnos
clasificados en horarios de clase todas cuyas horas pasan escuchando al
profesor. En cambio, el horario debería más establecerse como un tiempo de
estancia en el centro en aprendizaje activo, tiempo que en mínima parte estaría
cubierto por clases de tipo magistral, una mayor de clases más interactivas de
tipo seminario y una mayor parte del tiempo de horas de estudio en que el
alumno investigaría bajo la supervisión de varios profesores.
8. Acabar con el elitismo de la vía Bachillerato-Universidad.
Una de las situaciones más frustrantes y hasta trágicas del actual
sistema es el tradicional prestigio de la vía académica que va al Bachillerato
y de ahí a la Universidad como camino de éxito. Esta fama procede de los
tiempos en que los estudios universitarios efectivamente llevaban al éxito
profesional y a una vida holgada, pero esto era debido a que dichos estudios
cubrían una necesidad de puestos de trabajo cualificados; es decir, que el
éxito venía de situarse como una suerte de pioneros en trabajos que poca gente
ocupaba. Como la naturaleza humana es como es, la idea que caló en la sociedad
fue la equivocada de que el éxito venía de estudiar, con lo cual se produjo una
desaforada demanda de estudios universitarios a lo que las Universidades
gustosamente respondieron ofreciendo cada vez más plazas: “manden, señores, a
sus hijos a la Universidad a convertirse en personas con estudios, y después,
Dios dirá”; y entretanto se empezó a repetir una y otra vez la frase de que la
generación de jóvenes de cada momento, que superaba en nivel de estudios a
cualquiera de las anteriores, era por ello “la más preparada de nuestra
historia”. ERROR. La que más había estudiado, sin duda; pero preparada, habría
que ver bien para qué (desde luego, no para desempeñar un puesto de trabajo). La
salida de la Universidad de masas de estudiantes que pasan algunos de los años
más productivos de su vida adulta empeñados en unos estudios para obtener un
título, que una vez conseguido se encuentran sin objetivo y sin poder trabajar
“de lo suyo” y, peor aún, creen que por haber obtenido el título deberían
poder trabajar fácilmente, son como digo una de las mayores fuentes de
frustración de la sociedad española.
Entretanto, también, los oficios
aumentaron su capacidad para convertir a sus trabajadores en gente de éxito,
por el simple hecho de que tienen menos competencia, y esto viene ofreciendo a
alumnos con idea clara de querer dedicarse a un oficio y con carácter
suficiente para optar por la desprestigiada vía de la Formación Profesional un
camino al éxito más seguro que la Universidad.
Y no nos equivoquemos: la propia
legislación da pábulo al bulo del éxito universitario. En la Troncal, la propia
estructura del sistema, a partir de la propia Ley de Educación, prevé que el descuelgue de los alumnos incapaces de
mantenerse en la vía ordinaria se realice hacia un oficio: vías antes llamadas PCPIs,
ahora FP Básica, situada en los últimos cursos de la ESO. De por sí, esta
disposición es un reconocimiento de fracaso no del alumno, sino del sistema,
que reconoce implícitamente que los estudios ordinarios no tienen toda la
conexión con la realidad que deberían. Pero con los cambios de que hablo
arriba, con flexibilidad suficiente y adaptación a la inteligencia del alumno,
y reducción del currículo troncal a lo verdaderamente común a todos, ya no
habría motivo para mantener esa separación entre “los que estudian y los que
no”; sólo cabría tratar separadamente a los alumnos que presentasen problemas
médicos serios que les impidiesen un aprendizaje normal. La Troncal es para
todos, y no hay excusa fuera de ella: ningún alumno puede pretender salir
competentemente a la sociedad sin completarla.
En cuanto a la post-troncal, si
aplicamos los principios de asegurar que todo lo que se imparte tenga
continuidad (punto 3) y de bifurcación (punto 9), podríamos llegar fácilmente
al punto de que ni siquiera fuese
necesario distinguir entre Bachillerato y Formación Profesional. Finalizada
la Troncal, el alumno iría tomando el camino que más se ajustase a sus opciones
y posibilidades, y en él estudiaría sólo lo que le haría falta, y en esto no se
diferenciaría quien fuera a finalizar sus estudios al cabo de dos o tres
años para entrar en el mercado laboral (equivalente actuales ciclos medios de
FP) como quien fuera a continuarlos en un ciclo superior o la Universidad. De
paso estaríamos de acuerdo con la propuesta socialista mencionada arriba de
estudios hasta los 18 años, siempre que no signifique un itinerario común hasta
esa edad, lo que sería un desastre, sino que el alumno pueda empezar a elegir
itinerarios a la edad adecuada.
Por tanto, si por cualquier
itinerario de estudios el alumno sólo va a estudiar lo que necesita para el
futuro y no existe diferencia entre lo que hoy serían el Bachillerato y la
formación profesional, mi propuesta sería llamar
Bachillerato a toda la enseñanza post-troncal y pre-adulta, es decir, “Bachillerato”
sería el conjunto de itinerarios en los que el alumno va escogiendo diferentes
vías y que preparan para el desempeño adulto, sea éste un empleo (actual FP
media) o más estudios (tanto FP como Bac actuales). Y en última instancia, los
estudios se finalizarían a diferentes edades dependiendo de las necesidades
para cada empleo. Todos los alumnos harían Bachillerato, pero uno que no sería
como el actual, sino en realidad más parecido a los ciclos, porque la
definición fundamental de los itinerarios sería la orientación a un desempeño
adulto concreto.
9. Especialización progresiva y selectividad periódica en la
enseñanza bifurcada.
Ahondando en lo dicho en el
anterior punto, dos principios deberían aplicarse a lo largo de todos los
itinerarios para ir situando a los alumnos en caminos cada vez más orientados a
su vida adulta:
- Bifurcación
y especialización progresivas. Si la bifurcación, desde el curso siguiente
a la finalización de la Troncal, empieza por ser genérica, es decir, conduce a
varias posibles titulaciones en lugar de a una única tras varios años de
estudios, haremos que cada elección no suponga la opción por un destino en la
vida en momentos en que los alumnos pueden no tenerlo claro. La alegoría del
árbol de los conocimientos está más vigente que nunca bajo este concepto: de un
tronco común se separan unas pocas ramas, y cada una ellas se bifurca cada
curso en varias más. Así también se aprovecharían sinergias, haciendo que contenidos conducentes en último término a
varias titulaciones diferentes, pero que son comunes a todas ellas, se impartan
conjuntamente, y esto vale no sólo para alumnos que van por ramas parecidas,
como ahora, sino hoy distantes (p.ej., la teoría de circuitos eléctricos sería
válida tanto para futuros físicos como futuros electricistas, que podrían
cursar juntos la asignatura que los tratase). También ayudaría a que la
elección de un camino no suponga la obligación de estar muchos cursos
completándolo, de modo que los cambios de orientación por parte de los alumnos,
que se seguirán produciendo siempre, puedan ser suaves y menos traumáticos
porque no implicarán haber empleado mucho tiempo en una vía que acaba siendo
muerta por elección del alumno; esto sólo se produciría en el caso de cambios
de una opción a otra muy diferente.
- Selectividad
periódica. En relación con evitar la creación de masas de titulados sin
oportunidades de empleo, y con la propuesta de Ciudadanos de que las
universidades obtengan financiación en función de la colocación laboral de sus
alumnos egresados, la selección de alumnado en función de criterios prefijados
debería hacerse no una vez para entrar a la Universidad, sino cada vez que se
produzca la bifurcación de un itinerario, estableciéndose números máximos de
alumnos admisibles no sólo en función de las plazas que los centros puedan
ofertar, como ahora, sino en función de lo requerido para la rama a la que dan
paso. Las selectividades (= momentos de selección de alumnos) no tienen por qué
ser exámenes (punto 5), y permitirían pasar a cada itinerario tantos como
hiciera falta más un cierto porcentaje más (~10%) con el objeto de no descartar
radicalmente a alumnos que se queden fuera por poco y de cubrir posibles necesidades del mercado de trabajo. Estos cupos de alumnos
dependerían en última instancia de la colocación laboral de cada titulación, lo
cual tendría una serie de implicaciones:
o
Habría que revisar periódicamente las
necesidades de puestos de cada tipo de trabajo para reajustar los cupos.
o En los cursos más bajos, al acumularse los
excesos de cupos de diferentes itinerarios, la entrada a unas u otras ramas
estaría limitada sólo por las plazas disponibles en los centros, mientras que
al avanzar en la especialización, la limitación de plazas cobraría más
importancia, al depender de una colocación concreta y disponer de un solo
porcentaje en exceso.
o
Cada titulación correspondería en principio a
un trabajo (salvo las que explícitamente estuviesen marcadas como estudios
puramente teóricos, a las que los alumnos accederían como ahora muchos hacen a
la Universidad, con el objetivo de completar su formación personal o cultivarse
intelectualmente, pero explícitamente sin un objetivo laboral, para evitar los
malentendidos y frustración de que hablábamos en el punto 8; estas titulaciones típicamente generales y misceláneas podrían incluso tener una denominación específica, p.ej. de “Teórico”).
o
Las profesiones más demandadas tendrían los
mejores alumnos, mientras que alumnos que a pesar de querer dedicarse a un
trabajo determinado no puedan estar capacitados suficientemente se les ofrezca
una vía alternativa, que por estar en principio emparentada con aquella por la
que habían inicialmente optado no implicaría un cambio radical, y les ofrecería
un campo en el que tendrían menos competencia y por tanto más éxito.
o
Los centros con más éxito serían más demandados
y se produciría una competencia por la excelencia también entre ellos, lo que
estaría en correspondencia con un cheque
escolar. Competencia y cheque escolar son ideas denostadas por la izquierda
a pesar de que extender dicho mecanismo a todo el sistema escolar pondría de
hecho en un brete cualquier posible veleidad de centros privados para corromperse
promocionando y otorgando títulos a alumnos selectos sin méritos pero con
capacidad económica, extendiendo en la práctica una auténtica igualdad, que
precisamente debería ser uno de los grandes objetivos de la izquierda.
10. Incardinar los últimos cursos de formación académica en el mercado
laboral.
Con esto entramos parcialmente en
el ámbito laboral, pero es que éste y el educativo son inseparables, como lleva
destilando todo mi artículo. La propuesta en este caso sería que el contrato en
prácticas se situase como parte de las horas de los estudios en los últimos
cursos, en que el alumno tendría que dar el salto al mercado laboral, y
precisamente en el tipo de puesto para el que ha estudiado. Expertos en la
regulación del trabajo pueden decir al respecto con más criterio que yo, pero
mi sugerencia sería algo parecido a lo puesto en práctica en Alemania: que parte de los créditos de los últimos cursos fuesen de
prácticas en empresas homologadas y auditadas, en tareas subalternas tuteladas
por un trabajador veterano, por las que el alumno-aprendiz no cobrase un
salario líquido sino conocimientos y experiencia por un lado y las cotizaciones
sociales por otro, que sería lo único que pagaría la empresa. Sé que un
planteamiento así genera críticas desde el punto de vista del estudiante-trabajador,
que podría reclamar cobrar un salario auténtico por sus funciones, como desde
la empresa, que podría considerar que ofrece formación y además pagando, pero
en mi opinión tiene numerosas ventajas:
- El alumno tiene prácticas auténticas, frente al
riesgo actual de tener que pagar créditos de prácticas que no sirven de gran
cosa o que incluso no puedan siquiera realizarse por falta de infraestructura
(viví personalmente un caso así).
- Elimina etapas en la incorporación plena al
mercado laboral, desterrando la corrompida figura de la beca que funciona como
contrato de calidad mínima y circunscribiendo las becas al mínimo que deberían
ser: la subvención de la relación laboral entre empleador y empleado por parte
de un tercero, por ejemplo pagando las cotizaciones sociales en lugar de la empresa.
- La empresa cubre funciones de baja cualificación
con pocos gastos. Las funciones de un puesto se separan entre las que requieren
menos cualificación y experiencia, en las que se emplea el alumno, y las más
creativas y enjundiosas, que realizaría el trabajador veterano.
- Si la relación funcional entre alumno y empresas
es satisfactoria, aquél entra en contacto con empresas que en el futuro tendrán
referencia de él, y a su vez éstas no tienen que emplear recursos en selección
de personal entre perfiles de personas desconocidas. Asimismo, las empresas que
mejor tratasen y formasen a los alumnos tendrían una mayor demanda de prácticas
y de ahí una fuente abundante de recursos humanos.
- Para la Administración sería interesante la
supervisión de la formación de los alumnos como fuente de información para la
inspección laboral.
- Se promocionaría la estabilidad laboral de un
número de trabajadores veteranos habilitados como tutores.
El origen de esta idea está en mis críticas
a las oposiciones y los requisitos para el trabajo como docente, en línea con
la propuesta de “MIR docente” de Ciudadanos (punto 141); estas prácticas
dejarían sin sentido las habilitaciones para impartir en centros privados que
las administraciones educativas resuelven ad
hoc. Pero, al igual que la supresión de exámenes (punto 5), lo considero bueno para todo el funcionariado y por extensión para cualquier
puesto de trabajo.
Un punto añadido sería que todos los itinerarios de estudios, como
preparación para las prácticas y para el mundo laboral en general, deberían
impartir a los alumnos una formación y orientación laboral con los elementos
básicos que afectan a cualquier trabajador, la famosa FOL que actualmente sólo
es un módulo de FP. ¿O consideramos acaso que los universitarios no la
necesitan? Será porque no van a trabajar… al menos “de lo suyo” durante una
temporada.
- O -
Planteado todo lo cual, voy a
colocarlo en el relato ficticio de lo que sería la trayectoria de un alumno
genérico:
Lucía era una niña
de una familia de pueblo, a mucha honra. En casa no había muchos libros, y en
cambio sí se jugaba mucho a las cartas en la sobremesa: los fines
de semana desde pequeña se sentaba con sus tíos a aprender juegos varios. Quizá por
ello en sus primeros años de escuela estuvo siempre un poco justa en
lectura, mientras que la aritmética se le dio bien en todo momento, y tampoco
le costó hacerse con la estadística llegado el día, antes que el común
de sus compañeros. En el colegio la tuvieron siempre con más clases de lectura que los demás, pero siguió renqueando hasta que a los 9 años los
profesores de Sociales de los ciclos Segundo y Digital de la Troncal propusieron adelantar
el enseñarle a manejarse por Internet, en vista de que sus tíos le habían regalado
su primer smartphone.
Internet fue la llama que,
controlada por una disciplina rigurosa y unos métodos acertados, impulsó el
motor de Lucía en lectura, y arrastradas por él, las áreas de Lengua, Naturales
y Sociales, hasta el punto de que su tradicional ventaja en Matemáticas corrió
riesgo de echarse a perder; por eso en su 8º año en la Troncal tuvo más
refuerzos que nunca, para que no dejara de lado ninguna de las áreas en que con
el tiempo había logrado destacar. Tan acertado fue este plan, que inesperadamente
para el equipo docente, antes del verano, coincidiendo con el 14º cumpleaños de
Lucía, el tribunal educativo informó a la alumna y a sus padres de que le darían
el título de la Troncal ya, sin esperar al año siguiente, que era la edad más
común.
La necesidad de empezar a decidir
el futuro cogió por sorpresa a los padres de Lucía y no tanto a ésta, que últimamente
se veía cómoda aprendiendo y sospechaba que podría acabar el curso así. En
cualquier caso ella sabía que lo suyo estaba más o menos en lo que
tradicionalmente se llamaba “Ciencias”, pero aún no sabía bien qué exactamente.
Por lo pronto pudo entrar sin problemas en la vía correspondiente, pues sus
notas le permitieron cómodamente continuar estudios en el instituto de su
pueblo.
Fue en 2º de Bachillerato cuando
su trayectoria personal se impuso y decidió que en el futuro quería trabajar
como matemática. Pero aquí sí encontró plazas restringidas, y mucho, y sus
calificaciones no le permitieron tomar esa vía. Sin embargo, el campo de la
informática era ancho, y podría avanzar varios cursos más sin problemas. Durante
el curso de 3º se fue decantando por el campo en desarrollo de la modelización
evolutiva: entre los 17 y 19 años los estudios la tuvieron fuera de casa
gracias a las becas, y manteniéndose en la mayor interdisciplinariedad posible,
al cabo obtuvo el título de Técnico Medio en Informática y al año siguiente el Grado
en Informática, especialidad Modelización Evolutiva. Prácticamente un año y
medio de esos cuatro los pasó en prácticas en empresas, una de las cuales volvió
a contactar con ella unos meses después de que finalizase sus estudios para
cubrir un puesto en el diseño de estructuras.
Así comenzó Lucía a trabajar, a
tiempo parcial, pudiendo cursar poco a poco materias sueltas del Grado de
Matemáticas con el objetivo de, al menos, conseguir el título de Teórico en
Matemáticas. Con tan buena suerte que tres años después, cuando el Ministerio
reajustó los números necesarios de matemáticos por el repunte en plazas de teóricos
de modelos, fue admitida en la especialidad y consiguió los títulos tanto de
Teórico como de especialista en Teoría de Modelos. Con este último accedió al
Máster de Modelos Aplicados, cuyas prácticas a esa altura tenía cubiertas por
su experiencia profesional, y obtuvo el título en sólo un año.
Los demás logros académicos de
Lucía forman ya más parte de su vida laboral que de la de sus estudios.
- O -
Finalizo con una lista creciente de artículos y otras fuentes alineados al menos parcialmente con lo defendido en esta entrada:
- “La lección de Tony Judt” (El Mundo, 12/05/2014).
- “La evaluación docente” (Marina, J. A.).
- Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar (Marina, J.A. et al. 2015).
- “Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system” (The Independent, 20/03/2015).
- “Ciudadanos propone financiar más a las universidades que generen más empleo” (Expansión, 27/07/2015).
- “Los niños y la exposición a televisión, móviles y tablets: ¿qué dice la ciencia?” (14/09/2015).
- “¿Hay una edad adecuada para que los niños tengan su primer tablet?” (Lenovo, 18/09/2015).
- “Media and Young Minds” (American Academy of Pediatrics, 01/11/2016).
- “Educación: un pacto con impacto inmediato” (Ciudadanos, 20/04/2016).
- “Los 5 puntos clave del ABP: Aprendizaje Basado en Proyectos” (Educación 3.0, 25/04/2016).
- “No grades, no timetable: Berlin school turns teaching upside down” (The Guardian, 01/07/2016).
- “Los profesores deben convertirse en entrenadores del aprendizaje” (ABC, 03/07/2016).
- “Cómo serán los colegios del futuro, según la escuela que ha revolucionado Alemania” (El Confidencial, 03/07/2016).
- “Sugata Mitra: «Los exámenes ya no sirven, son una amenaza»” (El País, 19/09/2016).
- “Qué hay que hacer para tener un sistema educativo como el finlandés” (La Vanguardia, 27/10/2016).
- “Inger Enkvist: «Hoy las escuelas son guarderías para adolescentes»” (El Mundo, 11/11/2016).
- “Diez consejos de un neuropsicólogo infantil a los padres sobre el uso de tabletas por los niños” (Religión En Libertad, 01/12/2016).
- “Enric Puig Punyet: «Los 'smartphones' no deberían usarse hasta los 18 años»” (El Periódico, 04/12/2016).
- “La buena escuela portuguesa” (El País, 08/12/2016).
- “«Sabiendo que el alumno aprende, la nota es lo de menos»” (El diario de la educación, 12/01/2017).
- “«Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos»” (El País, 20/02/2017).
- “8 metodologías que todo profesor del siglo XXI debería conocer” (BlinkEdTech, 02/03/2017).
- “El colegio milagro que revoluciona la educación en España” (El Mundo, 19/03/2017).
- “Por qué las oposiciones son un mal sistema de selección de funcionarios” (El País, 09/04/2017).
- “Pacto educativo: La RSME propone revisar el currículo de Matemáticas y la formación docente” (eleconomista.es, 24/05/2017).
- “Así funciona la FP dual en Alemania, su fórmula mágica contra el paro juvenil” (Cinco Días, 03/07/2017).
- Neurociencia para educadores (Bueno i Torrens, D., 2017).
- “¿Habría que evaluar a los profesores?” (El Mundo, 22/10/2017).
- “La sobrecualificación laboral, un problema para trabajadores y empresas” (Libre Mercado, 02/06/2018).
- “Profesores para combatir la desinformación en la era de las «fake news»” (ABC, 04/11/2019).
- “Las redes sociales y las TIC en el aula” (Garaizar/FECYT, 12/04/2021).
- "La jornada continua en los colegios: peor rendimiento escolar, mala para la economía y la sufren más las madres" (elDiario.es, 11/05/2022).
- “Querido alumno universitario de grado: Te estamos engañando” (Daniel Arias-Aranda en LinkedIn, 30/12/2022).
- "La OCDE propone eliminar el horario intensivo y reducir la repetición para luchar contra el abandono escolar" (elDiario.es, 13/06/2023).
- "¿Quién abandona la escuela y por qué?" (elDiario.es, 26/06/2023).
