Ejemplo de evaluación para ciencias en ESO

En los últimos días, según estoy dedicado a estudiar desarrollo psicológico y didáctica, he maquinado un sistema de evaluación pensado para las asignaturas de ciencias de la Educación Secundaria Obligatoria, particularmente la Física y Química que serían mi especialidad, y que me gustaría poder llegar a implantar. La publico para que cualquier otro docente la aproveche o por el contrario vea que no es tan original, o que no es para tanto.

La propuesta trata de superar las limitaciones del método tradicional y más usado de impartir clases con el objetivo de superar un examen y plantear éste como método casi único de evaluación.

La idea motora inicial ha sido mi tradicional rechazo al aprendizaje memorístico (tradicional desde que he nacido, quiero decir, a pesar de haber sido un buen alumno en las enseñanzas primaria y secundaria); tengo claro y comprobado en mí y en otros que de lo que más se aprende, incluso de lo que más se acaba memorizando, es de aquello a lo que uno se acerca con interés. El memorístico acaba ofreciendo una posada demasiado cómoda en el viaje hacia el aprendizaje profundo, hasta el punto de que muchos ya no van más allá de ella.

La construcción de este modelo ha sido movida por ese rechazo y teniendo en cuenta que la ESO, por muy 4º que sea, todavía es la parte de enseñanza que el Estado considera básica, de “cultura general” y común para todo el mundo, y por tanto ha de estar radicalmente enfocada a cómo los alumnos a lo largo de su vida (y no sólo académica) van a topar y necesitar de los conocimientos que la asignatura les aporta. No se puede dar por supuesta o adelantar una orientación hacia el Bachillerato, un ciclo formativo, la vida laboral directa o cualquier otro posible futuro para el alumno, porque la materia y el modo de manejarla ha de valer para todas ellas y además, siempre, para la vida cotidiana.

Otra idea general que me ha movido es que la evaluación de un aprendizaje profundo frente a la de uno superficial o estratégico implica un cara a cara, es decir, evaluar lo que el alumno sea capaz de mostrar en persona. No se trata, como se podría pensar, de establecer unos criterios para la nota final y pasar a todos los alumnos por un examen individual para asegurarse de que no copia de un compañero, de un libro, de Internet, o se lo hace el profesor particular; sino de fundamentar la evaluación en los aspectos, actividades, puntos, etc. en que el alumno demuestre que ha avanzado en su conocimiento de la materia, no sólo en un examen, sino en trabajo en clase, atención y preguntas fundamentadas, curiosidad propia, etc.

La Física y Química que me ocupa implica con todo, aun en esa vida cotidiana, una capacidad mínima de hacer números y “cuatro cuentas”. Nada complicado, lo justo para ser capaz de manejarnos mínimamente con la etiqueta de un producto de limpieza, cuánto tardaremos en llegar a tal sitio a tal velocidad cuando vamos por la autopista, o si determinado material flota en agua, por poner ejemplos de lo más común y pedestre. Esto obligaría a disponer una evaluación tradicional en un examen pero de ejercicios simples casi idénticos a los hechos en clase; una parte obligatoria necesaria pero no suficiente para superar la asignatura.

La parte que completaría la calificación de la evaluación sería una variedad de opciones a disposición del alumno a lo largo de cada trimestre, como muestra el esquema:

Los máximos indicados en el caso de puntuaciones que se obtienen mediante un número indeterminado de actividades (problemas encerado, temas breves, preguntas, actividades alternativas en conjunto) son el tope de puntos que puede obtener el alumno mediante una acumulación indefinida de las mismas. Por otro lado, como se ha dicho en clase, un modelo de este tipo obligaría al profesor a tener un control constante de los trabajos y progresos de cada alumno; su punto más débil es esa necesidad de una organización muy exhaustiva.

Las aportaciones de este ejemplo de evaluación están en las alternativas que ofrece al alumno, le da protagonismo al permitirle conseguir los puntos en lugar de que le sean simplemente atribuidos por la corrección del profesor, el énfasis que pone en el trabajo día a día teniendo en cuenta de modo efectivo el trabajo hecho a lo largo del curso, no sólo en atracón para el examen, y en plantear actividades similares a lo que podría encontrar en la vida diaria (problemas básicos, curiosidades, búsqueda de información, trabajo en grupo).

Un punto clave sería desde luego que habría que afinar bien los conocimientos y temas evaluados, ajustándolos tanto al contenido curricular como a la vida cotidiana lo más posible.

Dejando de lado la cuestión de la idoneidad de una calificación aritmética y aceptando este estricto carácter (que lo que hace es desmenuzar la calificación en muchas menores), se pueden comprobar varias cuestiones:

• No es posible aprobar sólo con la parte básica, pero tampoco sin hacer nada de ésta.
• No es posible obtener máxima calificación sólo con el examen (4 pt. básica + 4,5 pt. niv. medio y difícil = 8,5 pt.). El alumno que aprovechase sólo esta vía (que es la tradicional y por otro lado más orientada al Bachillerato) necesitaría al menos hacer algo en las vías alternativas obligatorias (investigación de grupo e informe de prácticas) para redondear su calificación.
• Los alumnos podrían llegar al examen con mucha parte de la nota ganada; de hecho, cuanto más fuesen trabajando durante el trimestre, menos necesitarían para el examen, porque la parte básica de éste es de menor dificultad que las alternativas, particularmente sería una versión light de los problemas de clase. Además, saben que a la hora del examen siempre van a tener oportunidad de sumar con los dos problemas de nivel superior.
• Aunque no hubiese tiempo para que todos los alumnos realizasen todas las alternativas, la idea es que se puede organizar el tiempo en clase para llegar a las puntuaciones máximas por varias de ellas.

Barreras entre gallego y castellano

Soy de los que consideran que en Galicia no existen núcleos monolingües ni barreras comunicativas entre gallego y castellano, esto es, entre hablantes preferentes de una u otra lengua; los estudios dejan claro que en Galicia son clara minoría los que sólo hablan una de las dos.

Más aún, en múltiples aspectos gallego y castellano funcionan (es decir que son utilizados) como variantes de un único sistema, lo cual es ejemplificado por situaciones como que los hablantes de una de las lenguas saltan a la otra para aportar matices al discurso (lo que no podría ocurrir si para ellos fueren dos códigos equivalentes diferentes), o que hablantes de gallego usan el castellano en registros en los que sin embargo muestran dificultades con el gallego normativo, llegando incluso a rechazar que se use con ellos.

La proximidad entre gallego y castellano se fundamenta no sólo en la proximidad de los rasgos lingüísticos sino también en el hecho de que todos los hablantes de aquél son competentes en éste al nivel al que lo puede ser cualquier otro castellanohablante. En Galicia, gallego y castellano están profundamente interpenetrados; me remito a entradas anteriores del blog para más detalles; baste aquí recordar que tal proximidad es creciente, hallándose el gallego común (no normativo) en proceso de fusión con el castellano (que en Galicia, como es natural, también vive la influencia del gallego). Podría llamarse “reintegración” igual que la pretendida por algunos con el portugués, pues en su día también gallego y castellano fueron la misma lengua. La intercomunicación, que algunos se empeñan en considerar imposición, favorece dicho proceso; es una simple cuestión de inercia entre una lengua hablada por 2,5 millones de personas y otra por 200 veces más (entre ellos los hablantes de la primera) que el resultado final sea más próximo a la última.

En la medida en que se mantengan como diferentes, la mera intercomunicación determina que hoy se mantenga la tendencia de uso a favor del castellano, incluso después de décadas de defensa del gallego que lo han justamente dignificado y han relegado al ridículo actitudes antiguas que le asociaban de modo general connotaciones negativas (la consulta de la Xunta en 2009 sobre la lengua en la enseñanza muestra claramente que los padres defienden que sus hijos aprendan gallego más favorablemente a lo que determinarían los porcentajes de uso preferente que hacen del castellano). Los medios por los que se podría preservar la separación entre una y otra lengua serían la separación de las dos comunidades de hablantes (imposible porque habría que tronchar, en el significado culto del término, a la mayoría de gallegos) o hacer el esfuerzo de mantener la distinción entre los dos códigos lingüísticos, en cuyo caso nos mantenemos en el equilibrio inestable que ya he descrito.

La opción de la diferenciación es la tomada por las autoridades lingüísticas del gallego en la elaboración de la normativa, frente a la tendencia integradora con el castellano de la mayoría de gallegos, y es la única fuente de algún problema (mínimo, con todo) que he encontrado en mi experiencia personal con alumnos y programaciones de enseñanza básica y media, a saber: el vocabulario extraño. Es un problema mínimo porque es una cuestión de simple traducción; no hay una auténtica separación de conceptos, de significados, como he explicado, entre otros motivos porque el lenguaje utilizado trasluce que los propios autores de los libros de texto son en muchas ocasiones ellos mismos castellanohablantes. El problema de las “palabras raras”, que son mayormente vocabulario técnico, es el mismo para alumnos gallegohablantes como castellanohablantes, pues el estándar que ambos utilizan en la vida diaria es el común de España, no el normativo de la RAG, y produce pequeñas lagunas de léxico especializado.

La cercanía y fusión entre gallego y castellano vuelve completamente absurdo y contraproducente todo esfuerzo por levantar barreras entre una y otra lengua, estando en mi opinión en condiciones de ser tratadas como una sola, como según digo ya hacen muchos gallegos. Henrique Monteagudo recalca en el artículo que menciono (p. 51) la posibilidad de utilizar cualquiera de las dos lenguas incluso en la primera enseñanza, pero paralelamente, de acuerdo a una intención intervencionista en las vidas de los escolares, sostiene en las pp. siguientes que el gallego debe recibir trato de favor.

Uno de los argumentos que expone el autor para defender dicho trato es que considera que el gallego todavía es minusvalorado y sufre prejuicios por parte de la sociedad (que por otro lado es su propietaria), incomprendiendo una vez más que en el entorno social y económico de cualquier gallego, objetivamente la pura utilidad pragmática pone primero al castellano y a continuación al inglés; la del gallego reside sólo en su cercanía al castellano o (en grado menor) al portugués. La frase típica de los padres de otros tiempos sobre que “na escuela non fai falta que estudien gallego, que ése xa o aprenden na casa” sigue siendo tópicamente incomprendida, pues no era un desprecio a su lengua tradicional, sino querer que el recurso público que es la escuela diese las mejores oportunidades a sus hijos. Monteagudo, abundando en la idea intervencionista, “actitudinal” (p. 56), defiende que el único medio que puede promover el debido conocimiento de las lenguas es la escuela, y que es necesario para revertir el estatus de las lenguas “minorizadas” (íd.; no minoritarias, lo que implicaría una concepción de nuevo más realista de los motivos por los que las lenguas se extienden o extinguen). En cambio la boyante situación del castellano permite un margen de mayor desatención del mismo en la enseñanza, ya que cualquier gallegohablante, en este caso sí, ya accede “ao seu coñecemento para poder usalo cando queira ou precise” (p. 59) de modo natural y sin necesidad de promoción artificial por parte de los poderes públicos.

Todo ello no debe hacernos olvidar un hecho incontestable en el que coincido con Monteagudo (p. 58): que las lenguas, como cualquier otro conocimiento, cuantas más se sepan, mejor. Y aunque se hacen actos de fe respecto a que la diversidad enriquece, yo más bien diría que la diversidad es la que es y punto, pero es el conocimiento lo que permite aprovechar los elementos positivos y salvar los negativos (que sí existen) de la diversidad.

Con esto termino la publicación de mi comentario a los tres artículos mencionados hace unos días.

Lenguas oficiales en Galicia

Sin entrar desde luego a cuestionar el imperio de la ley, que es un rasgo de civilización, sí podemos cuestionarnos si las leyes vigentes son las óptimas.

Respecto a la oficialidad de las lenguas, es un aspecto en el que se entra en mi opinión demasiado a menudo en la vida privada de las personas. La formulación de la Constitución Española (Art. 3.1.: “El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla”) es suficientemente abierta como para que el motivo de que se disponga un deber respecto al español pueda ser interpretado en sentidos diversos: desde el más liberal porque ayuda a mantener las oportunidades que el castellano ofrece a los ciudadanos españoles dentro de la nación que formamos, hasta el nacionalista en que sea para preservar la identidad colectiva de los españoles.

El Estatuto de Autonomía dice poco sobre la lengua, pero basta para introducir matices que no toman la opción liberal sino la intervencionista, siendo además asimétrico a favor del uso del gallego (Art. 5.1.: “A lingua propia de Galicia é o galego”; art. 5.3.: “Os poderes públicos de Galicia […] potenciarán o emprego do galego en tódolos planos da vida pública, cultural e informativa”).

Dos años tardó en desarollarse el espíritu subyacente a ese artículo lingüístico del Estatuto en una “Lei de normalización” que desde su mismo título desconsidera las libertades individuales y en su preámbulo despliega una pirotecnia sobre identidades colectivas, elevación del gallego a elemento clave para su preservación e ignorancia deliberada de que los mecanismos por los que las lenguas pierden hablantes son básicamente internos de éstos.

En ninguno de estos textos legales, que he comentado en su orden jerárquico, se defiende la única política lingüística que considero aceptable (descrita en la entrada anterior), que intentaría hacer una defensa no de la normalización de ninguna lengua sino de la normalidad (libertad) lingüística respecto a cualesquiera que existan en la sociedad a la que afecte dicha legislación.

Derechos lingüísticos colectivos

La Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos es un instrumento contradictorio a la hora de tratar los derechos individuales, pues aun mencionando al individuo, desde sus propios preliminares yerra, entre otros motivos:

• subordinándolo a las identidades colectivas como instrumento para la preservación de éstas;
• ignorando su capacidad para tomar sus propias decisiones;
• obviando la dimensión utilitaria de las lenguas, y por tanto los mecanismos por los que son adoptadas o abandonadas, así como las razones objetivas para su promoción;
• considerando implícitamente las lenguas como sujeto de derecho, e
• identificando lenguas con territorios (v. entrada anterior).

Si consideramos como la situación ideal para el individuo aquélla en que es libre de hacer su voluntad, no nos queda más que aceptar que no hay argumentos suficientemente elevados como para imponerle el deber de hablar una lengua que no le interesa objetivamente (v. J.R. Lodares, El Paraíso Políglota). Esto va en contra de muchas políticas lingüísticas, que ponen el foco en las lenguas y no en el interés de los individuos. Siguiendo lo argumentado en dos entradas anteriores, considero que la única política lingüística aceptable sería asegurar mediante la educación que los niños tengan la competencia necesaria en las lenguas que les hagan falta para ser ciudadanos de pleno derecho en el futuro y les dé mayores oportunidades en su vida.

Podemos reflexionar sobre por qué esta fijación por la lengua como elemento de identidad. Si es cierto lo que ya he defendido, que la cosmovisión del individuo reside en los conceptos o significados subyacentes a su(s) idioma(s), una diferencia en éstos entre dos personas no las haría auténticamente diferentes, si logran superar la barrera idiomática. Hay además una enormidad de otros rasgos culturales diferentes del idioma que conforman la identidad de las personas y los pueblos que, esos sí, se intentan extirpar por muy tradicionales que sean. Por ejemplo, en Galicia son de lo más enxebres el bocio, la tuberculosis, el caciquismo, el minifundismo y los matrimonios “de penalti” (no quiero decir que sean exclusivos de Galicia), pero hasta entre los planteamientos multiculturales más conservacionistas se considera (no siempre) que sus causas deben ser erradicadas. También son típicos las faldas largas y el paño en la cabeza, pero la moda dicta ropa vaquera y paños, si es el caso, palestinos; la música estadounidense o irlandesa en lugar de la jota y el pasodoble; sector servicios y no andar coas vacas.

Sin mayor profundización en la Psicología, me atrevo a opinar que el motivo por el cual la lengua funciona como un marcador tribal tan fuerte es cuestión de apariencias, es decir, que en un hecho tan fundamental para el ser humano como es la comunicación interpersonal, y dentro de ésta la lingüística, las diferencias de idioma son un rasgo que llama la atención inmediatamente y que en una mentalidad primitiva inspira rechazo al que es diferente (cf. el caso ejemplar de “shibboleth”).

Remato el comentario sobre este artículo rechazando también la concepción adoctrinadora de la escuela que muestra el último párrafo del artículo de Teresa Moure, abundando en lo dicho: creo que la enseñanza obligatoria debe mantener el objetivo de aportar al alumno el mínimo para su óptimo desarrollo como individuo libre.

Defectos de los mapas lingüísticos

Usar los mapas para reflejar las lenguas habladas en un territorio es algo tentadoramente fácil, de hecho bastante frecuente. El concepto es sencillo: según se hable en un sitio, se pinta ese punto del mapa del color correspondiente, y ya tenemos, como decía la canción, “un país multicolor”.

En realidad no es tan sencillo. Dependiendo de la información que se quiere que el mapa dé, en ocasiones los mapas se hacen de las lenguas consideradas autóctonas (discutible concepto) y no de las demás; de hecho, son ésos los que se usan para defender los derechos seculares de las gentes a seguir hablando las lenguas de sus antepasados (entre las que sin embargo Teresa Moure por ejemplo no quiere incluir al afrikaans, tan antiguo en sus zonas de mayor implantación como las lenguas bantúes, sólo por pertenecer al grupo social que fue dominante en su país).

Ahora bien, la situación en que se pueden trazar fronteras lingüísticas es aquélla en que de modo general sólo se habla una lengua en un determinado punto. El defecto clave de los mapas lingüísticos es que asocia lengua con territorio, obviando que tal asociación tiene un intermediario que es el individuo. Es decir, no es que en un territorio se hable una lengua, sino, como ya he dicho:

en un territorio hay una serie de habitantes, cada uno de los cuales habla las lenguas que sea, y haciendo estadística se puede sacar cuánto se habla una lengua y cuánto otra.

A la situación en que es válido un mapa lingüístico se llega cuando:

• la movilidad poblacional es nula, pues de lo contrario se hace necesario acudir a un nivel de detalle microscópico e imposible de reflejar a escala regional en el mapa, o más sencillamente se alternan rayas de colores o un sombreado;
• en un punto sólo se habla una lengua, lo cual implica que la única posibilidad de tener que hablar otra sea con un forastero.

Es decir, a este estado se llega mediante la existencia de una situación objetiva de atraso (lo que explica lo que he dicho acerca de éste en la Francia del Ancien Régime), pues varias de las vías por las que una persona puede salir de él buscando mejores oportunidades en la vida son por un lado la movilidad geográfica, y por el otro la convivencia con gentes con otras vivencias, ideas y culturas, lenguas incluidas.

En la mayoría de los casos, en una sociedad avanzada un mapa lingüístico es una herramienta poco realista y que induce a errores de concepto, y ni mucho menos se debería esgrimir para defender lo que se debe hablar o no en un territorio. Las relaciones lingüísticas se dan entre personas, no entre territorios (v. p.ej. "Cómo el homo se convirtió en sapiens", de P. Gärdenfors, sobre la falta de lenguaje en los casos de personas solas ante el entorno, que no reciben el lenguaje a la edad adecuada). En general cada individuo tiene unos ámbitos de comunicación propios que implicarán unas lenguas, dialectos, jergas, registros, etc. también propios; la situación en que una lengua se corresponde con un territorio es en realidad excepcional. Más aún, desde el estricto punto de vista del individuo libre, los conceptos de lengua autóctona/alóctona o incluso propia/extraña son inaplicables; a lo sumo, materna/adquirida.