Requisitos para aprobar las oposiciones: una reflexión más

Mediante esta entrada respondo brevemente a ésta sobre las oposiciones:

Lo que dice me parece razonable tomado aisladamente, pero tengo muchas matizaciones que hacer.  He escrito extensamente al respecto pero por lo pronto apuntaría un par de aspectos:

• Notas en torno al 2 son como dice un suspensazo que inhabilitaría a quien lo sacase siempre que los contenidos del examen se ajusten a lo que se quiere evaluar, lo cual es dudoso. He demostrado con datos (en lo que he vivido, que es Galicia), y me han dicho miembros de tribunal, que la nota por encima de todo es una criba.
• Aunque se puedan presentar licenciados o graduados de cualquier titulación, lógicamente cada uno opta a aquéllo en lo que está más formado, de modo que los conocimientos de la materia ya vendrían certificados por la Universidad (p.ej. uno no saca la carrera de Matemáticas sin saber Matemáticas de sobra como para impartirlas en Secundaria; de lo contrario, el problema lo tiene la Universidad).
• Es inevitable que, aunque las Administraciones se propongan reducir al mínimo practicable el porcentaje de interinos, una parte no despreciable del profesorado lo sean, o sean sustitutos que cubren bajas, siendo por tanto gente que no ha superado los requisitos de conocimiento. Esto no es más que el reconocimiento de que las oposiciones no sirven para asegurar conocimientos algunos y por tanto a la función docente, sino para conceder empleos fijos de profesores funcionarios.

Por ello, las propuestas del "nuevo acceso docente", el "MIR de profesores" de Ciudadanos o simplemente el no funcionamiento del examen de la oposición como criba que creo recordar que ANPE ha planteado (las tres compatibles entre sí), harían de las oposiciones un proceso más auténtico, racional y ajustado a los tiempos.

Reflexión sobre el tema teórico en las oposiciones de profesores de Secundaria

Quiero añadir a mis anteriores entradas sobre oposiciones una reflexión específica sobre la parte B de la primera prueba, es decir, "el desarrollo por escrito de un tema elegido por el personal aspirante de entre cinco temas de los temarios que componen el temario oficial de cada especialidad, extraídos al azar por el tribunal". De modo que el proceso, en teoría, va de la manera siguiente:

• El Gobierno establece los requisitos de conocimientos técnicos necesarios para ser profesor de Secundaria, requisitos plasmados en una lista de unas decenas de temas.
• El aspirante a profesor funcionario toma dicha lista y prepara cada tema (cuyo título es largo e incluye varios "epígrafes") según su buen saber y entender.
• En el examen, el aspirante plasma con la máxima rapidez posible en las 2 h que se le dan, el tema elegido de entre los cinco sorteados.
• En la corrección, el tribunal examinador evalúa según su buen saber y entender, que incluye la experiencia docente, el tema.

En principio, un proceso bastante razonable. Pero vamos a apuntar una serie de aspectos que lo hacen descarrilar de ese funcionamiento ideal:

• De los temas, el aspirante sólo conoce oficialmente el título, publicado en sus correspondientes Órdenes ministeriales. No existe un temario oficial desarrollado. Por tanto, tanto el aspirante para preparar un tema como los tribunales para evaluarlo no disponen, en principio, de una referencia oficial con criterios comunes sobre los contenidos concretos, sino sólo vaguedades sobre "criterios de actuación".
• Oficiosamente, las referencias de contenidos las proporcionan los temarios desarrollados por academias o editoriales de oposiciones. Lo cual implica que el Estado está poniendo parte importante de la Administración en manos de empresas privadas por medio de la selección de personal, que no es poca cosa.
• Lo anterior no sería especialmente negativo si los tribunales mantuviesen su criterio propio como referencia también para los contenidos, pero también ellos caen en el problema de tomar como referencia el material de empresas privadas, pues al fin y al cabo en lo que son expertos es en la práctica o inspección docente, pero no son más expertos que los aspirantes en la preparación técnica del temario, por el simple hecho de que los miembros de tribunales son profesores (no investigadores de sus ramas del conocimiento, o ingenieros, filólogos, físicos, etc. ejercientes), mientras que los aspirantes son "opositores" (concepto aberrante en mi opinión), al menos parte de su tiempo (y sobre todo los que no ejercen ya como profesores interinos o sustitutos).
• El sorteo de temas es uno de los procedimientos que convierten las oposiciones en una "lotería", como son a menudo denominadas. Echando cuentas, encontramos con que para un temario habitual, estudiar sólo 9 temas dan en torno al 50% de probabilidad de que salga uno de los estudiados; 16 temas, el 75%, y el 90% se consigue con sólo 25 temas. En definitiva, el aspirante que sepa aprovechar el tiempo simplemente probará suerte con el tema teórico estudiando unos cuantos, o lo que es lo mismo, el procedimiento de sorteo va en contra de la exigencia de conocimientos teóricos al favorecer que el aspirante prepare sólo una parte de la materia. Y así, según dicte la fortuna, unos años pasarán candidatos que saben una parte del temario, otros los que otras, pero esta parte del examen nunca nos asegurará el pase de aspirantes con dominio íntegro del temario. Hay que dejarlo a otras partes de la oposición, lo cual cuestiona la utilidad de esta parte.

¿Qué podría hacerse para corregir el proceso?:

• Lo primero viene de algo apuntado arriba: que los tribunales mantengan sus conocimientos técnicos como referencia para la evaluación. Si no superan a los candidatos en dichos conocimientos, los tribunales al menos deberían estar abiertos a más opciones que las determinadas por empresas privadas.
• Si aun así se pretendiese facilitar la tarea de los tribunales ofreciéndoles una referencia de contenidos, lo siguiente vendría de suplir la ausencia apuntada arriba: que equipos de expertos en cada especialidad elaborasen los temarios oficiales correspondientes y éstos se pusiesen a disposición del público. Lo siento por las empresas que han hecho negocio de esta ausencia del Estado, pero no tiene que ser así por siempre.
• Se podría también revisar los temarios y hacerlos más auténticos. Lo habitual es que cada especialidad tenga un temario de en torno a 70 temas, y hay que plantearse si esta habitualidad no corresponde más al tipo de examen de la oposición que a las especificidades de la especialidad, invirtiéndose también en este aspecto el sentido de la selección de profesores: en lugar de servir al alumno sirve al "opositor".

En cualquier caso, en este punto nos encontraríamos con que el aspirante plasmaría un tema que tiene memorizado y el tribunal lo corrige en base a una plantilla, y esto, que ya en tiempos pasados podía haber sido discutible, en la era de Internet y la sociedad de la información clama al cielo. De hecho, la ausencia de un temario oficial sirve como excusa para dejar las manos libres para que los tribunales finjan que la situación es la ideal en que se valora libremente lo expresado por el aspirante en sus 2 h de escribir como un poseso. Con un temario compartido por examinadores y examinando, llegaríamos a la conclusión de que esa parte de examen es una mera copia de contenidos sin espacio para la originalidad individual del aspirante, y que para eso es mejor una fotocopiadora o un copiar-pegar de ordenador.

Intentemos evitarlo. Intentemos huir de la memorística. Busquemos una manera más auténtica de "saberse" el temario. La solución tiene que ser de un cambio más profundo del modelo de examen teórico.

Pongamos que el Estado, como decíamos arriba, establece no sólo los títulos de los temas sino el desarrollo de contenidos que debe saber el futuro docente de una especialidad. Pongamos que los tribunales van a evaluar al aspirante con el temario en la mano; que, de hecho, a la hora del examen el temario se pone a disposición del aspirante. ¿Qué puede aportar éste? Pues todo lo que sea personal, original y creativo: una visión particular, aspectos de interés, referencias cruzadas, novedades en la investigación de la materia, etc. Cosas que no se obtengan de una fotocopia predeterminada.

Claro que estos aspectos obligarían a cambiar el tipo de examen, haciéndolo más parecido a la segunda prueba, por tratarse de una presentación oral y ¿por qué no? también visual, pudiendo el aspirante aportar medios preparados en casa para ese tema. Así también se podría reducir el número de temas que se sortean para evitar un conocimiento parcial del temario; al fin y al cabo el aspirante no va a tener que emplear tiempo en memorizar, sino en elaborar exposiciones personales de los temas, porque en el examen dispondrá de ellas.

Aunque esto obligaría a un calendario de oposiciones más extenso, medios hay suficientes para ello, para cambiar a mejor. Pero ¿hay voluntad?

NOTA a 04/11/2019: la imagen presentada abajo es la rúbrica (como se suele llamar últimamente en el ámbito de la enseñanza) o checklist (como se llama tradicionalmente en el ámbito de la gestión de la Calidad) correspondiente a uno de los temas que salió en el sorteo de oposiciones de la especialidad de Geografía e Historia en Galicia en 2019, utilizada por los tribunales. Es decir, retomando lo dicho arriba, SÍ existe una suerte de "temario oficial" de referencia para los tribunales, que consistiría en el conjunto de rúbricas para cada tema.
Ahora bien, al menos en Galicia, actualmente la orden de convocatoria de oposiciones de cada año incluye la rúbrica para la segunda prueba (examen de la parte didáctica), pero no para la primera. Es decir, existen rúbricas, pero no son públicas. ¿Por dónde circula entonces la que figura abajo? Entre preparadores y opositores que han conseguido el acceso a dicha información previo pago de un importe; es decir; que en parte se discrimina a los posibles candidatos en función de sus recursos.
¿Por qué no se publican entonces las rúbricas que existen, todas sin excepción? ¿Por favorecer el negocio de la preparación de oposiciones? ¿Porque a nadie se le ha ocurrido? ¿Por...?
Lo anterior confirma que dicho negocio, que es legítimo, se alimenta sin embargo de la corrupción del actual sistema de oposiciones, que proviene de la incapacidad del Estado (incluidos los partidos que rehuyen el pacto educativo, y las Comunidades Autónomas con sus competencias transferidas) para actualizar los procedimientos. Una dejación imperdonable que acumula detritos y contribuye a alejar cada vez más el sistema educativo de la realidad.

Oposiciones de Secundaria. Gráficas Galicia 2018.

Aporto a continuación gráficas al estilo de la presentada aquí, a modo de complemento para anteriores entradas sobre enseñanza y oposiciones, y al objeto de mostrar lo obsoleto de los exámenes de acceso a la función pública docente tal como están planteados ahora.

En particular se demuestra con datos fehacientes que la práctica de usar la primera prueba como criba de número de candidatos, no del nivel técnico de éstos, dejando casi sin utilidad el resto del concurso-oposición, es un hecho habitual independiente de tribunales o especialidades.

Se presentan diagramas de barras con resultados de Galicia de este año 2018 en varias especialidades, y para cada una el primer y último tribunales y otro intermedio. Son las notas de la primera prueba del turno libre, tanto si finalmente superaron el concurso-oposición como si no. Están agrupadas cada 0,25 puntos.

La práctica de criba para obtener un sistema, que en la práctica es de números cerrados, se realiza tal como describo aquí: una primera corrección que sólo apruebe unos pocos casos indiscutibles y una posterior revisión o "repesca" de los suspensos, al menos de los más altos, para obtener el número de aprobados de la primera prueba deseados. En las gráficas, esto se evidencia en una anormal escasez de suspensos, y una anormal abundancia de aprobados, cercanos al 5.

O, lo que sería casi más terrible, como se puede ver abajo en "Geografía e Historia. Tribunal 1", el que falten casos justo por encima del 5, los casos que aparecen justo por debajo, indicaría que las notas pueden haberse revisado... para rebajarlas y suspender a candidatos.

De esto último no tengo reconocimiento explícito, pero sí de lo primero: miembros de tribunales de Matemáticas han reconocido la práctica, que es uno de tantos defectos a erradicar de este decimonónico método.

Defectos de las oposiciones a la Enseñanza Secundaria

Hace un tiempo critiqué en este blog una serie de defectos que desvirtuaban enormemente el sentido y objetivos de las oposiciones a profesorado de Enseñanza Secundaria, basándome en las calificaciones de la especialidad de Matemáticas en Galicia. En aquella ocasión me propuse examinar más a fondo los resultados de las siguientes oposiciones, en especial si se incurría en los mismos defectos, y tal proceso es el que se ha llevado a cabo hace pocas fechas.

Pues bien, los defectos se mantienen (sigo haciendo referencia a los procesos que conozco, los llevados a cabo por la administración autonómica gallega, datos aquí), como era de esperar dado que la legislación de referencia no ha cambiado, pero en lugar de entrar a un análisis estadístico básico como el que hice en su momento, invito al lector interesado a echar un vistazo a este excelente archivo, mientras que yo paso directamente a apuntar varios aspectos que mejorarían el sistema de selección:

• Los "conocimientos específicos de la especialidad docente" de la primera prueba podrían venir ya evaluados "de serie", es decir, como ya se exige al candidato una titulación previa, la calificación de dichos conocimientos vendría ya de las titulaciones conducentes a la habilitación docente. Esto implicaría la homologación de contenidos y nivel de las diversas titulaciones en el ámbito de la administración educativa correspondiente, así como, para empezar, que de hecho existiera un currículo académico específico ya no sólo por especialidades, sino más detalladamente por materias, que partiese de diversas ramas de grado posteriormente reunidas en un posgrado nivelador según materias. Podría alegarse que esta organización implicaría confiar demasiado en que diferentes universidades tuviesen estudios homologables, pero esto ya ocurre en la práctica por que los tribunales son estancos entre sí en cuanto a la gestión de los candidatos que tienen asignados.
• La "comprobación de la aptitud pedagógica" de la segunda prueba, así como la evaluación del desempeño en la fase de prácticas podría, de modo similar a lo apuntado arriba, realizarse durante la carrera académica, en particular durante el Máster de Profesorado, que es la etapa donde se transmiten conocimientos pedagógicos y, de hecho, ya existen prácticas. Por si alguien se lo sospechaba, hay que decir que académicamente lo más apropiado de esta carrera que propongo sería un grado de tres años que simplemente asegurase la superioridad en conocimientos del futuro docente respecto a sus alumnos, y un potente máster de al menos dos años, nivelador y con prácticas suficientes y evaluadas por la inspección educativa, no sólo por el tutor de las mismas.
• Este sistema se encuadraría dentro de un concepto más general de eliminación del examen puntual y singular, habitualmente escrito, como procedimiento de evaluación por defecto, así como del aspecto de la titulitis consistente en tener que completar cursos de estudios académicos no conducentes a un trabajo concreto. Esto vale tanto para estos opositores como para el alumnado dentro del sistema educativo como, en fin, para cualquier otra provisión de personal funcionario e incluso casi diría cualquier profesión suficientemente asentada como para haber generado un corpus de conocimientos susceptible de ser transmitido académicamente. Se trata de sustituir un método de evaluación irreal y excepcional por una evaluación continua y dentro del desempeño de la profesión para la que uno pretende cualificarse. Este esquema desmonta el actual círculo vicioso en que los exámenes repescan ejercicios de oposiciones pasadas o, peor aún, el peligro de puertas giratorias entre miembros de tribunal y profesores de academia. Los ejercicios y sus soluciones son una información guardada celosamente por las academias, haciendo que las oposiciones favorezcan a los candidatos que pueden emplear tiempo y dinero en asistir a academias privadas, frente a profesores en activo con experiencia genuina. La posición de las academias como portal seguro para la entrada en el funcionariado se vería comprometido, debiendo esta clase de centros replantear su función como centros de enseñanza.
• Restaría por tanto la baremación de méritos personales, que debería ser auténtica e intentar evitar los cursillos orientados a inflar el baremo mismo y similares. Una lista dinámica de candidatos, actualizada por la Administración cada vez que emite un título a favor de una persona o le reconoce una experiencia laboral, o cuando el aspirante acredita otros métiros, establecería el orden de precedencia para cubrir cualquier vacante definitiva en cuanto se produjese, sin necesidad de esperar a un proceso selectivo específico. Dado que éste es un procedimiento similar al utilizado para las sustituciones, tal lista sería la misma con la que se cubrirían vacantes temporales, siendo su utilidad máxima, en mi opinión, si se potenciasen suficientemente en el baremo los aspectos derivados de la experiencia docente (no sólo tiempo de experiencia, sino también calificación del mismo por tribunales, proyectos, investigaciones, premios, etc.). Así se iría "absorbiendo" al sistema de plazas de funcionarios estrictamente a los docentes con más méritos, siendo la entrada en la enseñanza pública más progresiva y segura, en lugar de la lotería de que tantas veces se habla.

A modo de conclusión, corroboro que en la opinión pública las propuestas más en sintonía con lo arriba expuesto son el "MIR docente" que plantean tanto el Libro Blanco de la Profesión Docente como el programa electoral de Ciudadanos, y la propuesta Nuevo Acceso Docente, que aun conservando el examen de oposiciones lo hace como puerta de entrada a la lista dinámica, sin obligar a los candidatos a presentarse siempre, con sus consabidos desembolso de tasas y exámenes en blanco.

Corrupción de las oposiciones a la Enseñanza Secundaria

El Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes. Entre otras cosas, determina el formato de los exámenes de oposiciones al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, que por ser el que conozco es el que quiero tratar, poniendo el ejemplo de las de Matemáticas de 2014 en Galicia, que he vivido por dentro.

Por hacer un pequeño resumen, digamos simplemente que las provisiones de puestos de profesores tienen tres fases:

• oposición (exámenes),
• concurso (los que aprueban los exámenes reciben puntos, según un baremo, por su experiencia y circunstancias personales),
• prácticas (las personas con más nota resultante de las dos fases previas, hasta cubrir las plazas necesarias, pasan un tiempo de prácticas para confirmar que son aptos para el puesto).

A su vez, dicho R.D. establece (Art. 21) que la fase de oposición consiste en:

1. Una prueba “de los conocimientos específicos de la especialidad docente”, con dos partes:
1. “prueba práctica que permita comprobar que los candidatos poseen la formación científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad a la que opte”, y
2. “desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre un número de temas, extraídos al azar por el tribunal”.
2. Otra prueba para “la comprobación de la aptitud pedagógica”, también con dos partes:
1. “Presentación de una programación didáctica”, y
2. “Preparación y exposición de una unidad didáctica”.

Cada prueba (Art. 22) se califica de 0 a 10, y es eliminatoria, es decir: quienes obtengan menos de 5 puntos en la primera prueba quedan eliminados y ya no pueden hacer la segunda, y quienes hayan superado la primera pero luego tengan menos de un 5 en la segunda, no pueden acceder a la fase de concurso, en que se valoran numéricamente los méritos del candidato. A la última fase, de prácticas, acceden los aprobados de mejores notas hasta cubrir las plazas.

Pues bien, voy a exponer una serie de notorios defectos e inconveniencias, por calificarlos lo más suavemente posible, del sistema, tanto en la teoría como en la práctica, tratando cada punto por orden:

Sentido de un examen de la materia

Para empezar, parece lógico que para acceder a un puesto de profesor de una materia se examine al candidato de dicha materia. Pero esto se contradice con un hecho de principal importancia: la convocatoria no es abierta, sino que para poder acceder a un puesto ya es requisito tener conocimientos previos, pues a cada especialidad sólo se puede acceder teniendo previamente un título académico de una lista restringida. La contradicción es la siguiente: si para acceder a un puesto se pide tener conocimientos previos superiores al puesto en cuestión, ¿por qué se hace un examen de conocimientos? Y al contrario: si se hace una prueba de conocimientos de la materia, ¿por qué no se deja entrar a todo el mundo?

Además, en la valoración de méritos de la fase de concurso ni siquiera se valoran más las titulaciones más relacionadas con la especialidad que las menos. Otro tanto ocurre con la formación como docente (antes CAP, ahora Máster en Profesorado), que debería estar en relación con la 2ª prueba, que comprueba la aptitud pedagógica del aspirante, pero acaba por ser un simple requisito ciego, en que no se distingue a los que han cursado sólo unas prácticas de los que un año entero de Máster, etc.

Sentido del desarrollo escrito de un tema en la era de los recursos on-line

El Gobierno reglamentador de las oposiciones (en aquel momento era presidente Zapatero, y la Ministra de Educación y Ciencia firmante del R.D., Mercedes Cabrera; y los Gobiernos siguientes lo han mantenido) demuestra una auténtica ceguera respecto a lo que supone en la enseñanza el que estemos en la era de Internet al plantear en la Parte B de la 1ª prueba un examen teórico. Los que nos dedicamos a la enseñanza conocemos el impacto que tiene en la tradicional enseñanza memorística el hecho de que la información esté disponible en todo momento al alcance de la mano: lo necesario no es tener la información en la cabeza, sino saber manejarla. Por eso una prueba consistente en el desarrollo teórico de un tema está completamente obsoleta.

Contenido del examen de la materia

La materia de que se examinan los aspirantes en la 1ª prueba está determinada (Orden ECD/191/2012) por los temarios de 1993, que serían unos temarios como otros cualquiera si no fuera porque, al menos en Matemáticas y Física y Química, que son las especialidades que me son familiares, se salen completamente de “los conocimientos específicos de la especialidad docente”, que no es por ejemplo las Matemáticas o la Física y la Química en general, sino las correspondientes especialidades que se imparten en la Enseñanza Secundaria. Para no ser menos, también en la práctica las preguntas de los exámenes de la oposición se salen del nivel de la Secundaria, con lo que nos encontramos que unos tribunales formados por (Art. 7) “funcionarios de carrera en activo de los cuerpos de funcionarios docentes” van a proponer y evaluar exámenes, como veremos a continuación, no sobre docencia de cada materia en Secundaria, en lo que son expertos, sino de nivel general dentro del temario de la especialidad. La extracción de los miembros de los tribunales no casa con la materia que examinan.

Calificación y resultados de los exámenes

Asumido lo anterior, y puestos los candidatos a examinarse, lo que esperaríamos cuando tenemos 500 personas a calificar es que haya una distribución medianamente continua de las frecuencias de resultados, es decir, que si representamos el número de resultados obtenidos en cada intervalo de notas no haya grandes acumulaciones o vacíos aislados, sino que vaya aumentando o disminuyendo suavemente. Exámenes difíciles harían que la mayoría de notas se amontonase hacia el 0, los fáciles que se amontonase más hacia el 10, y dificultades intermedias producirían acumulaciones en notas intermedias.

Pues bien, veamos un ejemplo. La siguiente gráfica muestra las calificaciones otorgadas por los tres tribunales de Matemáticas en Galicia el pasado año (no se cuentan los ceros ni las personas que por el motivo que fuera figuran sin calificación):

¿Llamativo? ¿Son los datos suficientemente elocuentes respecto a lo ocurrido? Pues según parece:

Inicialmente la distribución de resultados corresponde, según decíamos arriba, a lo que hubiera sido un examen difícil: la mayoría de la gente suspensa, y cuanto más alta la nota, más escasos los candidatos que la han obtenido. Examen difícil o corrección rigurosa, que al final resultaría en lo mismo; pero bien puede aceptarse que el tribunal, en su libertad de criterio, a la hora de poner aprobados decida poner los mínimos posibles.

Pero en lugar de tener una distribución continua, llama la atención ese notorio hueco del 4: casi no hay suspensos con un 4 y algo, mientras que ¡pop, magia! vuelven a aumentar los casos de 5 y pico; de hecho los que aprueban por la mínima son los más numerosos.

Para más curiosidad, si consultamos los resultados por tribunal (animo a comprobarlo), vemos que en la 1ª prueba el Tribunal 1 aprobó a 10 personas, el Tribunal 2 a 11 y el Tribunal 3 a otras tantas, que ¡oh, casualidad! son sólo 2 ó 3 más que las plazas que cada uno tenía que cubrir.

Lo que ha ocurrido está bien claro: se ha hecho una primera corrección draconiana que ha dejado fuera a todos excepto a unos pocos casos indiscutibles, y a continuación, en una corrección más fina, ha habido una revisión de los suspensos con notas más altas para poder aprobar a tantas personas como puestos tiene que cubrir cada tribunal y unas pocas más, de manera que a la hora de realizar la segunda prueba sólo tuvieran que descartar a esas 2 ó 3 personas “de sobra”.

Con todo ello los Tribunales están flagrantemente defraudando el espíritu de las pruebas, ya que en lugar de examinar “los conocimientos específicos de la especialidad” de los aspirantes según unos criterios fijos y dejar pasar a la segunda prueba a tantos como hayan aprobado la primera, lo que están haciendo es una simple criba, con no se sabe qué intenciones. Lo que deberían hacer es establecer unos criterios claros de qué es lo que debe saber un profesor de Secundaria, poner los exámenes de acuerdo a ellos, y certificar si cada aspirante cumple o no con los criterios: si los cumplen menos personas que las 8 plazas que el tribunal debe cubrir, habrá plazas vacantes; si los cumplen más, deberán pasar a la 2ª prueba todas esas personas y tomarse el tribunal el trabajo de valorarlos a todos.

Lo que es peor, la cantosa revisión de suspensos demuestra que el retoque de las notas no sólo es posible sino que se hace, pero no hay garantías de que el criterio de la revisión sea sólo cribar aspirantes para que a la 2ª prueba sólo accedan los justos. Por increíble que parezca, las pruebas no son anónimas, sino que van con nombre y apellidos enteritos, y nada impide que se modifiquen notas mirando al nombre más que al examen.

Lo del anonimato tiene especial pecado. El R.D. obliga (Art. 10.1.h) a que “En aquellas pruebas escritas en las que no se requiera la exposición oral por el candidato o lectura ante el tribunal, deberá garantizarse el anonimato de los aspirantes”. Pues bien, si ponemos por ejemplo la convocatoria de Galicia, el correspondiente Decreto dice (Base 10.3.2): “Al efectuarse la primera y segunda parte de la prueba por escrito, se procederá a su lectura conjunta”, a pesar de que la lectura es un procedimiento completamente absurdo, especialmente en Matemáticas, que habitualmente consiste en tan sólo abrir el sobre que se dejó cerrado el día que se entregó el examen, para gran estupor y fastidio de aspirantes desplazados cientos de kilómetros. Resulta increíble que se asegure el anonimato en pruebas públicas de menor categoría, como una Selectividad, y no en el acceso a la función pública.

El espíritu de las pruebas no sólo se defrauda convirtiendo la 1ª en una criba, sino que prácticamente deja sin efecto la 2ª, que casi no selecciona nada: en el caso que pongo por ejemplo, suspendieron una persona tanto en el Tribunal 1 como en el 2, y tres en el Tribunal 3. Francamente sorprendente teniendo en cuenta el porcentaje de suspensos de la 1ª prueba; si el porcentaje se hubiera mantenido, sólo hubiera debido aprobar un aspirante por tribunal. Lo cual abunda en el hecho de que los tribunales no atienden en la 1ª prueba a criterios de conocimientos de la materia, sino de criba. Por tanto, se está cifrando todo el concurso-oposición en sólo la primera prueba de sólo la oposición, que es una pequeña parte del proceso.

Conclusión

Al plantearse un proceso de selección de personal para un puesto, lo que cualquier organización debería por lógica buscar es que la persona que consiga el puesto sea la más adecuada posible para su desempeño, y la administración pública debería buscar la excelencia en este aspecto. Para ser profesor hace falta saber cómo puede ser el material humano que se pretende formar, cómo formar, y por último conocer toda la materia impartida a mayor nivel que los alumnos.

Soy de la opinión (y puedo decir que no arrima el ascua a mi sardina) de que el movimiento se demuestra andando y los mejores profesores se deberían buscar en la práctica, dando por tanto la vuelta al procedimiento: una vez cumplidos los requisitos, en primer lugar poniendo a los aspirantes a dar clase (y no va cualquiera: no olvidemos que las prácticas son parte del requisito previo de formación docente para cuyo Máster el futuro profe ya paga sus buenos cuartos) y evaluando su desempeño como profesores; después valorarlos como docentes teóricos y paralelamente puntuar como en la fase de concurso. Para todo ello ya es necesario tener conocimientos de la materia que se quiere impartir; a quien no los tenga se le puede descartar, pero no de la forma masiva que se hace ahora. Un examen final escrito (y anónimo, por descontado) de la materia sólo sería necesario para resolver empates.

NOTA a 18/08/2015: la propuesta Nuevo Acceso Docente plantea la necesidad de reformar el sistema de selección del profesorado en un sentido parecido a lo que he expuesto en esta entrada. Entre los partidos políticos, tanto Ciudadanos actualmente como el PSOE en su programa de 2011 apuntan algunos aspectos parecidos, mientras que Podemos, en una línea típicamente izquierdista, basa sus mejoras en el aumento de recursos tanto económicos como humanos. No olvidemos en cualquier caso que, como digo arriba, el RD vigente sobre la selección de profesorado es obra del PSOE y ha sido mantenido por el PP.