Consideraciones sobre la caída de Roma para estudiantes de Secundaria

Soy profesor de Matemáticas y Ciencias y no de Historia, pero como tengo en Historia también mis estudios y lecturas, quiero hacer unas consideraciones generales respecto a la "caída del Imperio Romano", ese gran tema, con más consecuencias en su posteridad de lo que pareció en su momento (pues Europa y el Mediterráneo aún no nos hemos recuperado). Mi intención es sobre todo desterrar ciertos conceptos simplones que se perpetúan en la enseñanza de este tema.

Cualquier ensayo actual que verse sobre el tema puede usarse como consulta, aunque en mi caso recomiendo particularmente, por haber sido los principales de donde saco lo que a continuación contaré:

• The Fall of Constantinople 1453 (Runciman, 1965)
• History of the Goths (Wolfram, 1988)
• El Mundo en la Antigüedad tardía (Brown, 1991)
• Barbarians within the Gates of Rome (Burns, 1995)
• The Goths (Heather, 1997)
• Historia de Roma (López Barja de Quiroga, Lomas Salmonte, 2004)
• La España visigoda (Collins, 2005)
• La Caída del Imperio Romano (Heather, 2005)
• Theoderic, the Goths, and the Restoration of the Roman Empire (Arnold, 2008)
• La Ruina del Imperio Romano (O’Donnell, 2010)

Se suele denominar "Caída del Imperio Romano", o se suele concebir, como el hecho de la desaparición del Estado romano en Europa, despiezado por las incontenibles invasiones de unos bárbaros que lo sustituyeron por sus propios Estados, y que dio paso en el año 476 d.C. a la Edad Media.

Esta foto sencilla, sin embargo, es una primera aproximación al concepto que no se puede sostener si no se tienen en mente los muchos detalles que la matizan:

1. Las del s. V no fueron las únicas invasiones

Los germanos protagonistas de las invasiones del s. V lo fueron también de las que hubo en los dos siglos anteriores, así como de algunas del s. VI (lombardos); sin olvidar que en este mismo siglo empiezan las invasiones eslavas, en el VII las árabes, en el VIII las vikingas y en el XI las turcas, estas últimas las que verdaderamente acabaron con el Imperio, como vemos a continuación, porque:

2. El Imperio no desapareció entonces

El Imperio Romano experimentó varias divisiones, unas legales y otras por la fuerza de los hechos en varios momentos. Tomando los episodios con pretensiones de permanencia, tenemos por ejemplo que:

• En los años 260-274 los Imperios de la Galia y de Palmira estuvieron separados del romano en sus extremos occidental y oriental, respectivamente.
• A partir de 284, la diarquía establecida por Diocleciano, que luego pasó a tetrarquía (dos Augustos, cada uno con un César subordinado y futuro sucesor) oficializó una división del Imperio en cuatro partes que acabaron por ser las prefecturas de Oriente, Iliria, Italia y Galias, cada una con su capital (ninguna de las cuales era Roma).
• A pesar de la degeneración del sistema tetrárquico en nuevas guerras civiles por el poder supremo, la división en cuatro subsistió, y sobre ella se asentó a partir de Valentiniano (364-375) la más profunda división del Imperio entre Oeste (que tuvo varias capitales sucesivas) y Este (con su indiscutible capital en Constantinopla, establecida como capital de todo el Imperio por Constantino). No se estableció nunca, sin embargo, que se tratase de una escisión en dos Estados independientes; los respectivos emperadores seguían siendo en teoría diarcas, pero sí funcionaron cada vez con mayor separación y hasta rivalidad.
• Diferentes regiones del Imperio occidental fueron quedando fuera de la autoridad de sus correspondientes emperadores, hasta que llegado un momento no se mantenía ninguna; pero la mitad oriental seguía siendo Imperio Romano y su emperador podía seguir reclamando autoridad sobre la occidental. Por ejemplo:
• Durante el s. V reinó la confusión en el trono occidental, y en ocasiones se alzaron emperadores paralelos, algunos de ellos respaldados por la bendición del emperador oriental o incluso enviados por él.
• Cuando el considerado último emperador, Rómulo, fue depuesto en 476, no se trató de una sustitución del Imperio Romano por un estado bárbaro, sino que se aplicó a Italia el mismo cambio de sistema de gobierno que ya se había hecho en otros territorios: el de ceder su administración a jefes de origen bárbaro que ejercían como generales del ejército romano. Se informó al emperador oriental Zenón de que no le hacía falta nombrar a un colega occidental, que él era suficiente porque Occidente estaba repartido según otro sistema.
• El emperador Justiniano reclamó décadas después su derecho a disponer de los territorios occidentales y ponerlos bajo la autoridad directa del Emperador, como estaban los orientales, y así logró hacerlo con África, Italia y parte de Hispania.
• Fue la progresiva independencia de los reinos formados en occidente y la aparición de una conciencia diferencial (por motivos religiosos, lingüísticos, etc.) respecto al Imperio oriental lo que hizo que se negara autenticidad romana a este último hasta el punto de llamarlo "Bizantino" y justificarse su destrucción por la Cuarta Cruzada (1204). Con lo que quedó el camino libre para considerar que el Imperio "había caído" en realidad 476, y que la Edad Media no había sido más que una época oscura causada por las invasiones bárbaras.

3. La fecha no fue 476

Como acabamos de decir, diferentes territorios se fueron desgajando del occidente del Imperio en diferentes momentos, de modo que el Imperio "acabó" en cada uno de ellos en fecha diferente. Por nombrar las más destacables:

• 358 los francos en el nordeste de las Galias, luego se extienden hasta en 486 apropiarse de todo el norte;
• 406 los alamanes en Germania Superior;
• 409 los suevos en Gallaecia;
• 410 Britania abandonada;
• 411 en Germania Superior y 443 y años siguientes en el sudeste de las Galias, los burgundios;
• 418 los godos (visigodos) en Aquitania y a lo largo del siglo en todo el sudoeste de las Galias y el este de Hispania;
• 429-439 los vándalos y alanos en África, luego también se apropian de las islas del Mediterráneo occidental;
• mediados del s. V Panonia bajo dominio huno, luego ostrogodo;
• 476 varios grupos bárbaros del ejército romano, comandados por Odoacro, se hacen con el control en Italia, y todavía por último
• 480 Odoacro se hace con Dalmacia tras vengar el asesinato de Julio Nepote, el último emperador occidental que había sido enviado por el Imperio oriental.

476 se sigue dando a menudo como fecha única, pero sólo porque es el momento en que la propia capital imperial, que en aquel momento no era Roma sino Rávena, pasó de estar bajo la autoridad (ya casi inexistente) de un emperador al sistema de un rey bárbaro con cargo militar romano. Quizá también porque el emperador depuesto en aquel momento, Rómulo (aunque recordemos que el alternativo Julio Nepote aguantó gobernando cuatro años más sobre Dalmacia), tenía el mismo nombre que el legendario primer rey de la ciudad, y resultaba una narración redonda que Roma empezase y acabase bajo un monarca del mismo nombre. Por ello ni siquiera sirve como referencia la conquista de Roma, porque fue saqueada en 410 por los godos y en 455 por los vándalos; en 476 lo que cambió de manos fue la región fundadora del Imperio, pero sin que la ciudad de Roma fuese conquistada.

4. Los bárbaros no lo eran tanto

• Para empezar, no eran ajenos ni extraños a Roma. No llegaron de repente de las brumas del Norte o las profundidades del Este y derribaron el Imperio. El contacto transfronterizo fue de siglos, en la Edad del Hierro Romana de los germanos, llamada así por la influencia romana más allá de los territorios que estaban bajo la autoridad de los emperadores.
• Muchos bárbaros eran parte de las tropas de Roma, como los francos o burgundios, y los títulos de sus líderes eran cargos del ejército. Hasta tal punto estaban los bárbaros integrados en el ejército romano, que algunos autores prácticamente niegan que hubiera invasión alguna, sino que se trató de una revolución en la cúpula del poder a la que luego se atribuyeron unas características étnicas legendarias. Las etnicidades bárbaras no pueden sin embargo negarse a la vista de hechos culturales palmarios, como los préstamos léxicos germánicos (algunos de los cuales pueden datar de antes del s. V mismo, por ser comunes a gran parte de la Romania) y la legislación distintiva germánica (que en muchos casos era supletoria de la romana, o que tenía a ésta como referencia). Lo indiscutido es que los jefes bárbaros ejercieron el poder de manera cada vez más independiente y fueron sustituyendo a las autoridades romanas:
• de modo progresivo y más o menos solapado, como los visigodos o los burgundios aprovechando la confusión en el poder supremo de los romanos, o
• declaradamente, como cuando se pasó de la situación de que el franco Childerico fuese leal oficial del ejército romano bajo el mando del general Egidio a que Clodoveo hijo del primero se rebelase y derrotase a Siagrio, hijo del segundo.
• Muchos grupos bárbaros se hicieron con sus territorios mediante un acuerdo legítimo (foedus) con los emperadores, y ostentaron el título de rey de cara a sus seguidores, mientras para los romanos que seguían estando en esos territorios eran gobernantes delegados por el emperador. Los líderes bárbaros se habían hecho cada vez más aceptablemente romanos, siendo considerados continuadores de un Imperio que no había desaparecido, en un proceso gradual de integración a través del ejército: jefes tribales à generales y altos cargos (Estilicón, Ricimero) à reyes federados à reyes de bárbaros y romanos por igual (Eurico, Teodorico, Clodoveo). En este proceso, el s. V no supuso una discontinuidad, pues al cabo los reyes, aun manteniendo un orgullo germánico, acabaron por serlo de un pueblo integrado (tanto en Hispania como en Galia, pero también en Inglaterra, donde con el paso de los siglos los germanos asimilaron a los britanos) hasta que por fin se dio título, apariencia y consideración imperiales completos a alguien de estirpe germana (Carlomagno, año 800).
• Tampoco debemos olvidar el hecho bien conocido de que Roma se había "barbarizado" por su parte, o mejor dicho, que las costumbres, estructuras sociales, artes, etc. que solemos identificar con los reinos "bárbaros" de inicios de la Edad Media son en realidad una evolución continua de lo que heredaron de Roma. En los ss. IV y V, los romanos no eran el arquetipo de toga y armadura de placas de la edad de oro, ni los germanos unas bestias en taparrabos.

5. Los reinos bárbaros no sustituyeron completamente al Imperio
Los reyes bárbaros (notablemente francos y visigodos) no crearon estructuras políticas de la nada, sino que heredaron modelos políticos y jurídicos, se aliaron con la población romana regional e incorporaron las estructuras de poder preexistentes. Por ello a menudo se denomina a esos estados "reinos sucesores" del Imperio.

Entonces ¿en qué consiste la "Caída del Imperio Romano"?

Buscar causas profundas es complicado y ha sido objeto de innumerables teorías de mayor o menor rigor, y se han aducido causas de toda clase: climáticas, sanitarias, religiosas, militares... Y sin embargo, con la mente abierta a la visión de los ríos de la Historia, la caída de Roma consiste sencillamente en que lo que en un momento estuvo unido, luego ya no lo estaba.

No ocurrió en un momento clave único y decisivo, que decidió el curso de la Historia. Pues nunca dejó de haber luchas por el poder supremo sobre Roma que amenazaran la unidad del Estado, pero por un tiempo, como en las películas de Los Inmortales, "sólo podía quedar uno": si se alzaba un aspirante aquí y otro allá, al final uno de ellos acababa con los demás. En el s. III los emperadores "parciales" aguantaron algo más, en las Galias y Palmira que hemos visto arriba. De Diocleciano a Valentiniano la partición se hizo oficial, y a partir de ahí la separación fue efectiva, duradera y cada vez mayor... En el s. V ya cada gran pedazo del Imperio occidental iba por su lado: unas provincias abandonadas, otras cedidas, otras invadidas, y Galia e Italia peleándose a ver cuál era capaz de elevar a un emperador. Hasta que llegó el momento, del s. VI en adelante, en que cada rey bárbaro se impuso en uno de esos trozos, pero no más allá, y la autoridad imperial fue cada vez más teórica y menos práctica en occidente... con lo que vamos llegando al concepto de rey y la relación entre reyes y emperadores que nos es típica de la Edad Media.

El Imperio pervivió mientras lo hizo su capital Constantinopla. La Cuarta Cruzada conquistó la ciudad e hizo saltar el Imperio en pedazos, que cual Terminator 1000 se reorganizaron y al cabo volvieron a hacerse con ella. Por ello se considera que los últimos restos de Roma perviven hasta que los turcos penetran las murallas de la carcasa medio vacía de la ciudad (1453) y por último rinden el último estado producto de la fragmentación causada por aquella Cruzada, el Imperio de Trebisonda (1461). La herencia simbólica que pudieran reclamar los Sultanes otomanos o los Zares de Rusia es ya otro asunto.

Sangenjo - Arteijo

En la Wikipedia en español, en los artículos sobre lugares de españa con nombre en una de las lenguas cooficiales, se pueden ver discusiones que al principio resultan curiosas, al final aburridas, sobre qué nombres son los correctos. Básteme sobre estas discusiones remitirme a los criterios de la propia Wikipedia en español al respecto, que determinan qué es lo que está bien puesto en Wikipedia.

Lo que me interesa es el hecho en Galicia, relacionado con los motivos de dichas discusiones, de oír de vez en cuando que nombres como Sangenjo, Arteijo, Puebla, Noya, Rianjo, Villagarcía, Puentes, Villaúje, etc. "están mal" o incluso "no existen" porque no son oficiales o porque son "traducciones equivocadas". Posturas que de siempre me resultaron curiosas y, a raíz de pensármelo dos veces y formar mi opinión en el asunto, empezaron a serme además fastidiosas.

Mi primera toma de posición viene por el rechazo del oficialismo lingüístico, que es considerar que las cosas "se dicen" como lo mandan las autoridades, en lugar de otorgar la soberanía lingüística a los hablantes de cada lengua, como hace (y creo que muy sanamente) la RAE. Es decir, que una palabra "se dice" cuando al menos una persona la usa y punto, no cuando aparece en un diccionario.

A continuación podemos empezar a eliminar capas de simpleza por el hecho de que en topónimos cuya pronunciación no se distingue entre gallego (el real, no el "xunteiro" normativo) y castellano, las diferencias ortográficas son sólo apariencia (p.ej. "Noya - Noia", que en ambas lenguas se pronuncia /'noʝa/ y sólo el gallego oficial exige como /'noja/).

El siguiente paso es descartar el argumento de que determinadas cosas "se dicen mal porque lo mandó Franco", como si Franco tuviera aún tanta capacidad para alienar a sus paisanos cuando lleva muerto más tiempo del que estuvo mandando... o para haber mandado cambiar cosas antes de mandar. Quiero decir que este argumento sencillamente desconoce que hubo otras épocas (anteriores a la fiebre nacionalista decimonónica, recomiendo v. El Paraíso Políglota) en que la gente se preocupaba más por comunicarse y menos por imponer su personal sueño de identidad colectiva a sus vecinos, y por tanto hablaba y escribía sencillamente como le parecía más adecuado, y por tanto es entendible que escribieran tal o cual cosa de manera diferente a como se hace hoy en día... entre otros motivos porque las cosas siempre cambian y ellos vivían en otra época. Pondré como ejemplos cinco mapas de Galicia que tengo delante según escribo esto, que por orden cronológico son:

1. el de Ojea (1602),
2. el de Cantelli (1696),
3. el de Tomás López (1784),
4. el de Dufour (1849),
5. este otro, menos detallado, que incluyo sólo por su fácil accesibilidad on-line y pertenecer a todas luces al s. XX.

Me referiré a ellos por su numeración. Ojo, no son reflejos fidedignos de cómo eran todos los topónimos que incluyen en la época en que se confeccionaron (de ningún documento nos podemos fiar tanto), pero sí sirven de referencia para el proceso de evolución de los nombres.

Porque sí, evolución es, creo yo, el concepto clave. No podemos juzgar a la ligera que algo "está mal" sin entender por qué está así. Así que vamos a ejemplos como los que mencioné arriba.

Cuando se habla de "mala traducción" o algo por el estilo, estamos presuponiendo que la persona que dice "mal" un nombre lo hace aplicando una traducción al término "bueno". Pero ¿y si no está traduciendo, sino simplemente repitiendo lo único o lo más frecuente que ha oído?

Por si algún foráneo lo desconoce, a raíz de la Ley de Normalización Lingüística del Parlamento de Galicia, de 1983, ha habido un exterminio oficial de los topónimos castellanos ya que dicha ley establece (Art. 10.1) que "Los topónimos de Galicia tendrán como única forma oficial la gallega". Esta galleguización, en consonancia con el criterio corto de miras de que (Art. 1) "El gallego es la lengua propia de Galicia" (ojo, la única) no ha reconocido el hecho de que muchos nombres castellanos podían ser tradicionales y por tanto formar también parte del patrimonio cultural de Galicia.

La galleguización, al plantear como no propias de Galicia las formas en castellano, sí ha incurrido en el riesgo de traducir nombres que no eran traducidos, sino simplemente patrimoniales en una lengua que también existía en Galicia.

Vayamos a dos casos concretos, los que más me han animado a enrollarme con esta entrada: Sangenjo y Arteijo, que no sólo comparten el conflicto en torno al fonema /χ/, sino también el hecho de que corresponden a localidades vecinas a dos capitales de provincia, por tanto tradicionalmente más conectadas con la administración central y con más implantación de la lengua española común que su entorno.

Sangenjo (oficial en gallego Sanxenxo): la traducción exacta al castellano que se le suele atribuir sería San Ginés, pero no es éste el nombre castellano que algunos usan, sino Sangenjo, que no es por tanto la traducción del gallego. Ambos, "Sangenjo" /saŋ'χenχo/ y "Sanxenxo" /san'ʃenʃo/ tienen su origen último (v. la interesante tesis doctoral de Joaquín Caridad) en Sanctus Gĕnĕsius, título dado a Poseidón, que en cierto momento de la Edad Media se escribió "Sanctu Geneciu" porque se pronunciaba /san 'ʒentsio/ tanto en gallego como en castellano, que en aquel momento aún no se habían diferenciado en la pronunciación de esas consonantes.

Pero en el paso de la Edad Media a la Moderna las lenguas romances occidentales simplificaron su sistema de sibilantes. Entre los ss. XVI y XVII el castellano y el gallego realizaron el cambio de manera similar, que afectó a nuestro topónimo así: /san 'ʒentsio/ > /san'ʃensio/ > /san'ʃenʃo/.

Pero mientras que la pronunciación gallega sólo "llegó" hasta la /ʃ/, que hoy escribe como "x", en castellano siguió cambiando, llevándose la pronunciación del paladar al velo del paladar e incluso más atrás, como en la mayor parte de España, en que la pronunciación de /x/ es uvular (/χ/). Por último, la grafía con que se representaba /x/ se uniformizó a "g" y "j" en casi toda la Hispanidad (no en México, por ejemplo, donde más se conserva la grafía "x" arcaica y aún se pronuncia /x/).

Por tanto en castellano la evolución de la pronunciación continuó /san'ʃenʃo/ > /san'xenxo/ > /san'χenχo/. Y es asimismo lógico que nos lo encontremos escrito "S. Xenso" en los mapas 1 y 2, "San Jenjo" en el 3, "Sanjenjo" en 4 y "San Genjo" en 5: nos muestra que de 1 a 4 la ortografía era relativamente fonética, siguiendo el /ʃ/ al principio común a gallego y castellano, representado con una "x" no etimológica; al diferenciarse el castellano y cambiar la norma ortográfica, la ortografía siguió a la pronunciación. Sólo en el caso del s. XX tenemos la opción no sólo fonética sino más etimológica de "Genjo" (< "Geneciu", recordemos).

Nótese y compárese respecto a este caso que este "Gĕnĕsius" da también el nombre de la localidad orensana (sin seseo por tanto) que sólo aparece como "Ginzo" en 1, 4 y 5, y "Jinzo" en 3. Tendríamos que ponernos a comprobar si "Xinzo" es ortografía tradicional o sólo un producto de la normalización.

Arteijo (oficial en gallego Arteixo): como le ocurre a Sangenjo, su traducción ciega al gallego sería una especie de "Artejón", pero si nos fiamos de lo que varias fuentes dicen, incluida la web del Ayuntamiento (y parece un dato verosímil), en realidad procede de Artasio, topónimo prerromano. Mismos fonemas /χ/ y /ʃ/ y misma situación. Eso sí, sólo aparece en el mapa 3, y como "Arteixo", que en aquella época (1784) lo mismo podía estar escrito en castellano que en gallego.

Con todo esto quiero dejar claro que, en definitiva, hay muchos casos en que el castellano "g, j" = gallego "x" no es una "mala traducción", sino una cuestión compleja. A lo sumo, sólo en algunas fases más recientes, una vez que se cobra conciencia de la diferencia entre la pronunciación gallega y la castellana (entre otras cosas representada por la diferente ortografía), podríamos estar seguros de que nombres que rara vez se habrán mencionado en castellano sufren una traducción sin apoyo en la tradición (como el caso que conocí de Coucijoso por Coucixoso, lugar aislado de la influencia lingüística castellana). Pero tampoco podemos estar seguros. Yo mismo consideraba una "traducción" innecesaria la que de vez en cuando oía en algunos círculos cercanos de "Villaúje" por "Vilaúxe" (al sur de Chantada), pero he aquí que en medio de la redacción de esta entrada me encuentro el ejemplo castellano en el mapa 3.

Esos dos siglos, XVI y XVII, de evolución del castellano /ʃ/ > /x/ fueron sin duda de vacilación de pronunciaciones y al cabo ortografías, con una /ʃ/ gallega = /x/ castellana, escritas según los casos, unas veces etimológicos y otras no, como "x", "g" o "j" (dicha sea de paso la ocurrencia de que el gallego, uniformizando todo a "x", ha perdido una oportunidad de hermanarse gráficamente tanto con el portugués como con el castellano, manteniendo grafías como "Ginzo", que se pronunciaría /'ʃinθo/ en gallego, /'χinθo/ en castellano y /'ʒĩzu/ en portugués pero se escribiría igual en las tres lenguas).

El hecho de que los dos casos que dan nombre a esta entrada sean topónimos, como digo arriba, cercanos a la irradiación de la lengua castellana en Galicia es lo que me ha hecho adoptar mi postura actual al respecto, que es la de no tomar una decisión ligera a la hora de juzgar la autenticidad de un topónimo. Considerar que todos los nombres de Galicia deben estar en gallego es arriesgarse a destruir lo original y perder riqueza verdadera, no retórica, en otra de las manifestaciones de lo que yo llamo el "síndrome del taxónomo" en la política lingüística: la obsesión por la variedad lingüística hasta el punto de poner su preservación por encima de la libertad de la gente para hablar lo que le venga en gana siempre que pueda.

He comprobado en varias ocasiones que el topónimo castellano era mantenido por gallegohablantes de la zona al hablar en castellano, que usaban en cambio el gallego al hablar en gallego, como es lógico; mientras que gente desconocedora del topónimo tradicional castellano (gente esta tanto gallegos como foráneos) consideraba una rareza incluso risible la versión castellana, ya que sólo han conocido el topónimo oficial. Como, por otra parte, ocurre con Sangenjo y Arteijo, que he oído en boca de, respectivamente, pontevedreses y coruñeses (capitalinos en ambos casos), además de foráneos en caso de Sangenjo, que lo llevan por supuesto diciendo toda la vida, y no lo han traducido de ningún lado.

NOTA a 16/02/2019: Disfrutando con las disquisiciones filológicas de J. J. Moralejo en Callaica Nomina, acabo de encontrar su análisis al respecto de lo tratado en mi entrada, coincidente con ella y a la que aporta más datos y profundidad. Transcribo:

Hay otros supuestos de la castellanización que tienen su particularidad: por ejemplo, casos tópicos como Sangenjo -es decir, todas las grafías con g y j frente a la x hoy normativa: Ginzo, Deijebre, Fojo...- no representan otra cosa que formas patrimoniales gallegas -puras y auténticas, digamos, pero ‘corrupciones’ de Ginesius, Dessiobris, Foveum-, son formas con grafías tradicionales o históricas (y en muchos casos, no siempre, etimológicas) g, j que la lengua gallega compartió con todas las demás peninsulares (cf. en portugués Aljubarrota, Gerês...), pero que la escolarización exclusiva en lengua castellana arrastró a valores fonológicos castellanos modernos, es decir, a una fricativa gutural sorda de la que se quiso escapar con la grafía x que tenemos en Sanxenxo, Xinzo, Deixebre, Foxo... y en léxico común queixo, buxo, coxa...; una grafía que ahora los lusistas rechazan por antietimológica y aislacionista.

Corrupción de las oposiciones a la Enseñanza Secundaria

El Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes. Entre otras cosas, determina el formato de los exámenes de oposiciones al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, que por ser el que conozco es el que quiero tratar, poniendo el ejemplo de las de Matemáticas de 2014 en Galicia, que he vivido por dentro.

Por hacer un pequeño resumen, digamos simplemente que las provisiones de puestos de profesores tienen tres fases:

• oposición (exámenes),
• concurso (los que aprueban los exámenes reciben puntos, según un baremo, por su experiencia y circunstancias personales),
• prácticas (las personas con más nota resultante de las dos fases previas, hasta cubrir las plazas necesarias, pasan un tiempo de prácticas para confirmar que son aptos para el puesto).

A su vez, dicho R.D. establece (Art. 21) que la fase de oposición consiste en:

1. Una prueba “de los conocimientos específicos de la especialidad docente”, con dos partes:
1. “prueba práctica que permita comprobar que los candidatos poseen la formación científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad a la que opte”, y
2. “desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre un número de temas, extraídos al azar por el tribunal”.
2. Otra prueba para “la comprobación de la aptitud pedagógica”, también con dos partes:
1. “Presentación de una programación didáctica”, y
2. “Preparación y exposición de una unidad didáctica”.

Cada prueba (Art. 22) se califica de 0 a 10, y es eliminatoria, es decir: quienes obtengan menos de 5 puntos en la primera prueba quedan eliminados y ya no pueden hacer la segunda, y quienes hayan superado la primera pero luego tengan menos de un 5 en la segunda, no pueden acceder a la fase de concurso, en que se valoran numéricamente los méritos del candidato. A la última fase, de prácticas, acceden los aprobados de mejores notas hasta cubrir las plazas.

Pues bien, voy a exponer una serie de notorios defectos e inconveniencias, por calificarlos lo más suavemente posible, del sistema, tanto en la teoría como en la práctica, tratando cada punto por orden:

Sentido de un examen de la materia

Para empezar, parece lógico que para acceder a un puesto de profesor de una materia se examine al candidato de dicha materia. Pero esto se contradice con un hecho de principal importancia: la convocatoria no es abierta, sino que para poder acceder a un puesto ya es requisito tener conocimientos previos, pues a cada especialidad sólo se puede acceder teniendo previamente un título académico de una lista restringida. La contradicción es la siguiente: si para acceder a un puesto se pide tener conocimientos previos superiores al puesto en cuestión, ¿por qué se hace un examen de conocimientos? Y al contrario: si se hace una prueba de conocimientos de la materia, ¿por qué no se deja entrar a todo el mundo?

Además, en la valoración de méritos de la fase de concurso ni siquiera se valoran más las titulaciones más relacionadas con la especialidad que las menos. Otro tanto ocurre con la formación como docente (antes CAP, ahora Máster en Profesorado), que debería estar en relación con la 2ª prueba, que comprueba la aptitud pedagógica del aspirante, pero acaba por ser un simple requisito ciego, en que no se distingue a los que han cursado sólo unas prácticas de los que un año entero de Máster, etc.

Sentido del desarrollo escrito de un tema en la era de los recursos on-line

El Gobierno reglamentador de las oposiciones (en aquel momento era presidente Zapatero, y la Ministra de Educación y Ciencia firmante del R.D., Mercedes Cabrera; y los Gobiernos siguientes lo han mantenido) demuestra una auténtica ceguera respecto a lo que supone en la enseñanza el que estemos en la era de Internet al plantear en la Parte B de la 1ª prueba un examen teórico. Los que nos dedicamos a la enseñanza conocemos el impacto que tiene en la tradicional enseñanza memorística el hecho de que la información esté disponible en todo momento al alcance de la mano: lo necesario no es tener la información en la cabeza, sino saber manejarla. Por eso una prueba consistente en el desarrollo teórico de un tema está completamente obsoleta.

Contenido del examen de la materia

La materia de que se examinan los aspirantes en la 1ª prueba está determinada (Orden ECD/191/2012) por los temarios de 1993, que serían unos temarios como otros cualquiera si no fuera porque, al menos en Matemáticas y Física y Química, que son las especialidades que me son familiares, se salen completamente de “los conocimientos específicos de la especialidad docente”, que no es por ejemplo las Matemáticas o la Física y la Química en general, sino las correspondientes especialidades que se imparten en la Enseñanza Secundaria. Para no ser menos, también en la práctica las preguntas de los exámenes de la oposición se salen del nivel de la Secundaria, con lo que nos encontramos que unos tribunales formados por (Art. 7) “funcionarios de carrera en activo de los cuerpos de funcionarios docentes” van a proponer y evaluar exámenes, como veremos a continuación, no sobre docencia de cada materia en Secundaria, en lo que son expertos, sino de nivel general dentro del temario de la especialidad. La extracción de los miembros de los tribunales no casa con la materia que examinan.

Calificación y resultados de los exámenes

Asumido lo anterior, y puestos los candidatos a examinarse, lo que esperaríamos cuando tenemos 500 personas a calificar es que haya una distribución medianamente continua de las frecuencias de resultados, es decir, que si representamos el número de resultados obtenidos en cada intervalo de notas no haya grandes acumulaciones o vacíos aislados, sino que vaya aumentando o disminuyendo suavemente. Exámenes difíciles harían que la mayoría de notas se amontonase hacia el 0, los fáciles que se amontonase más hacia el 10, y dificultades intermedias producirían acumulaciones en notas intermedias.

Pues bien, veamos un ejemplo. La siguiente gráfica muestra las calificaciones otorgadas por los tres tribunales de Matemáticas en Galicia el pasado año (no se cuentan los ceros ni las personas que por el motivo que fuera figuran sin calificación):

¿Llamativo? ¿Son los datos suficientemente elocuentes respecto a lo ocurrido? Pues según parece:

Inicialmente la distribución de resultados corresponde, según decíamos arriba, a lo que hubiera sido un examen difícil: la mayoría de la gente suspensa, y cuanto más alta la nota, más escasos los candidatos que la han obtenido. Examen difícil o corrección rigurosa, que al final resultaría en lo mismo; pero bien puede aceptarse que el tribunal, en su libertad de criterio, a la hora de poner aprobados decida poner los mínimos posibles.

Pero en lugar de tener una distribución continua, llama la atención ese notorio hueco del 4: casi no hay suspensos con un 4 y algo, mientras que ¡pop, magia! vuelven a aumentar los casos de 5 y pico; de hecho los que aprueban por la mínima son los más numerosos.

Para más curiosidad, si consultamos los resultados por tribunal (animo a comprobarlo), vemos que en la 1ª prueba el Tribunal 1 aprobó a 10 personas, el Tribunal 2 a 11 y el Tribunal 3 a otras tantas, que ¡oh, casualidad! son sólo 2 ó 3 más que las plazas que cada uno tenía que cubrir.

Lo que ha ocurrido está bien claro: se ha hecho una primera corrección draconiana que ha dejado fuera a todos excepto a unos pocos casos indiscutibles, y a continuación, en una corrección más fina, ha habido una revisión de los suspensos con notas más altas para poder aprobar a tantas personas como puestos tiene que cubrir cada tribunal y unas pocas más, de manera que a la hora de realizar la segunda prueba sólo tuvieran que descartar a esas 2 ó 3 personas “de sobra”.

Con todo ello los Tribunales están flagrantemente defraudando el espíritu de las pruebas, ya que en lugar de examinar “los conocimientos específicos de la especialidad” de los aspirantes según unos criterios fijos y dejar pasar a la segunda prueba a tantos como hayan aprobado la primera, lo que están haciendo es una simple criba, con no se sabe qué intenciones. Lo que deberían hacer es establecer unos criterios claros de qué es lo que debe saber un profesor de Secundaria, poner los exámenes de acuerdo a ellos, y certificar si cada aspirante cumple o no con los criterios: si los cumplen menos personas que las 8 plazas que el tribunal debe cubrir, habrá plazas vacantes; si los cumplen más, deberán pasar a la 2ª prueba todas esas personas y tomarse el tribunal el trabajo de valorarlos a todos.

Lo que es peor, la cantosa revisión de suspensos demuestra que el retoque de las notas no sólo es posible sino que se hace, pero no hay garantías de que el criterio de la revisión sea sólo cribar aspirantes para que a la 2ª prueba sólo accedan los justos. Por increíble que parezca, las pruebas no son anónimas, sino que van con nombre y apellidos enteritos, y nada impide que se modifiquen notas mirando al nombre más que al examen.

Lo del anonimato tiene especial pecado. El R.D. obliga (Art. 10.1.h) a que “En aquellas pruebas escritas en las que no se requiera la exposición oral por el candidato o lectura ante el tribunal, deberá garantizarse el anonimato de los aspirantes”. Pues bien, si ponemos por ejemplo la convocatoria de Galicia, el correspondiente Decreto dice (Base 10.3.2): “Al efectuarse la primera y segunda parte de la prueba por escrito, se procederá a su lectura conjunta”, a pesar de que la lectura es un procedimiento completamente absurdo, especialmente en Matemáticas, que habitualmente consiste en tan sólo abrir el sobre que se dejó cerrado el día que se entregó el examen, para gran estupor y fastidio de aspirantes desplazados cientos de kilómetros. Resulta increíble que se asegure el anonimato en pruebas públicas de menor categoría, como una Selectividad, y no en el acceso a la función pública.

El espíritu de las pruebas no sólo se defrauda convirtiendo la 1ª en una criba, sino que prácticamente deja sin efecto la 2ª, que casi no selecciona nada: en el caso que pongo por ejemplo, suspendieron una persona tanto en el Tribunal 1 como en el 2, y tres en el Tribunal 3. Francamente sorprendente teniendo en cuenta el porcentaje de suspensos de la 1ª prueba; si el porcentaje se hubiera mantenido, sólo hubiera debido aprobar un aspirante por tribunal. Lo cual abunda en el hecho de que los tribunales no atienden en la 1ª prueba a criterios de conocimientos de la materia, sino de criba. Por tanto, se está cifrando todo el concurso-oposición en sólo la primera prueba de sólo la oposición, que es una pequeña parte del proceso.

Conclusión

Al plantearse un proceso de selección de personal para un puesto, lo que cualquier organización debería por lógica buscar es que la persona que consiga el puesto sea la más adecuada posible para su desempeño, y la administración pública debería buscar la excelencia en este aspecto. Para ser profesor hace falta saber cómo puede ser el material humano que se pretende formar, cómo formar, y por último conocer toda la materia impartida a mayor nivel que los alumnos.

Soy de la opinión (y puedo decir que no arrima el ascua a mi sardina) de que el movimiento se demuestra andando y los mejores profesores se deberían buscar en la práctica, dando por tanto la vuelta al procedimiento: una vez cumplidos los requisitos, en primer lugar poniendo a los aspirantes a dar clase (y no va cualquiera: no olvidemos que las prácticas son parte del requisito previo de formación docente para cuyo Máster el futuro profe ya paga sus buenos cuartos) y evaluando su desempeño como profesores; después valorarlos como docentes teóricos y paralelamente puntuar como en la fase de concurso. Para todo ello ya es necesario tener conocimientos de la materia que se quiere impartir; a quien no los tenga se le puede descartar, pero no de la forma masiva que se hace ahora. Un examen final escrito (y anónimo, por descontado) de la materia sólo sería necesario para resolver empates.

NOTA a 18/08/2015: la propuesta Nuevo Acceso Docente plantea la necesidad de reformar el sistema de selección del profesorado en un sentido parecido a lo que he expuesto en esta entrada. Entre los partidos políticos, tanto Ciudadanos actualmente como el PSOE en su programa de 2011 apuntan algunos aspectos parecidos, mientras que Podemos, en una línea típicamente izquierdista, basa sus mejoras en el aumento de recursos tanto económicos como humanos. No olvidemos en cualquier caso que, como digo arriba, el RD vigente sobre la selección de profesorado es obra del PSOE y ha sido mantenido por el PP.

Domótica multimedia futura

Hace años que, en vista de la evolución de los teléfonos móviles, comenté a un amigo que me parecía que lo natural en el desarrollo ya en un camino común de las herramientas informáticas, multimedia y de telecomunicaciones habría de ser la reducción a dos extremos: por un lado, el del aparato lo más ligero posible que llevamos cada uno allá donde vayamos, y por el otro, el del aparato que nos envolviese en los recintos en que nos introdujéramos (típicamente casa o coche; dejo de lado el trabajo porque hablo sólo de usos privados).

El aparato pequeño es la culminación de la informática personal, y sería un dispositivo personal, una extensión del propio individuo, para gestionar información en el lugar en que nos movamos en cada momento (lo que ya sabemos de los smartphones: agenda, reloj, multimedia, Internet, e incluso, fíjense ustedes, las comunicaciones telefónicas tradicionales que quedan cada vez más relegadas por las anteriores funciones).

El aparato grande sería una plataforma que se personalizaría cada vez que conectamos el pequeño a él para que podamos manejar el entorno en que nos hemos introducido, con multitud de aplicaciones: poner a cocinar una receta, reunirnos con familiares por videoconferencia, ver la TV, navegar por Internet, crear iluminaciones y ambientes… Sería la culminación de la inmótica y domótica, del home cinema y de la evolución actual de los televisores.

Desde que comenté esto con mi amigo, la proliferación de los smartphones conectados a Internet ha detenido la tendencia de los teléfonos móviles a la mengua de tamaño, ya que al ser utilizados como pantallas de visualización no pueden reducirse hasta tamaños impracticables para ésta, pero desde luego es un paso más hacia el aparato pequeño que llevamos con nosotros.

La domótica tiene menos implantación, pero es en una de esas aplicaciones en lo que quiero abundar ahora, y es la idea de unificar la creación de ambientes, la iluminación y la visualización de multimedia, ya que buscando en Internet no he encontrado nada en ese sentido.

1. Los televisores son cada vez más grandes y definidos y están obligando a la reformulación del mobiliario de salón: los aparadores con vitrina dejan paso a muebles bajos sobre los que colocar el televisor, desvinculados de las estanterías que pueda haber sobre ellos. El paso definitivo es integrar el televisor en la pared convirtiendo ésta en un gran panel de Smart TV multiventana, en que el usuario escoja en qué zona y con qué tamaño colocar cada una de las cosas que le interese estar viendo, siendo posible incluso que varias personas utilicen el televisor-panel-pared a un tiempo, o que simplemente se muestre la fotografía de un paisaje mientras nos dedicamos a otras actividades. Unido, por supuesto, a sistemas de audio que aprovechen como mínimo las cuatro esquinas de la habitación.
2. Puestos a convertir superficies de la casa en paneles interactivos, podemos plantearnos no sólo mirar horizontalmente imágenes verticales, sino también mirar verticalmente imágenes horizontales. En otras palabras, transformar el techo en otro televisor-panel, con otra variedad de aplicaciones, como por ejemplo, en los dormitorios, utilizarlo igual que un televisor-panel-pared vertical se usaría ya en los salones. O también crear animaciones que conjuntamente con los altavoces de la habitación creen un ambiente; estas animaciones podrían descargarse on-line y típicamente simular exteriores (cielos estrellados con sus grillos, cielos azules con sus pajarillos… a saber cuantísimas posibilidades, a gusto del residente). Un paso más sería que, a la hora de simular imágenes distantes, dos pequeños sensores, que se podrían llevar de manera tan cómoda como unos auriculares, den nuestra posición al ordenador para que utilizando falsa perspectiva nosotros veamos siempre la misma imagen desde nuestro punto de vista.
3. No se me olvida que en los techos de las habitaciones lo que suele haber son elementos de iluminación, pero se me ocurre que esto puede precisamente combinarse con los televisores-paneles, especialmente el de techo, creando una imagen que funcionaría como iluminación de la estancia, que de hecho permitiría establecer la configuración de puntos de luz que conviniese a cada ocasión, con sólo especificarla de modo elemental en el ordenador de dicha estancia. Mi duda es si la intensidad luminosa de una pantalla es comparable a la de una bombilla y por tanto suficiente como elemento de iluminación; de no serlo, habría que combinar el televisor-panel-techo con puntos de luz convencionales.

En fin, que no sé si algún día podremos por ejemplo montar en nuestro salón un picnic a la puesta de sol cuando fuera de casa diluvia en una noche cerrada, o si el desarrollo tecnológico nos llevará por otros derroteros, pero por imaginar que no quede.

¿Para qué sirve una monarquía?

Tenía esta entrada en mente hace meses, y en algunos de sus argumentos, años. La sucesión en la monarquía española produjo tal revuelo que me pareció conveniente retrasarla un tanto; sin embargo, ese revuelo me ha parecido tan sumamente falto de razones, que me ha animado a entrar finalmente al tema.

Mi propósito es el mismo que el de todas mis anteriores entradas sobre sistemas políticos: el de reflexionar particularmente sobre las instituciones españolas, sus defectos y sus posibles mejoras. Como fuentes y comparaciones de sistemas políticos, me remito especialmente a las referidas en entradas anteriores sobre el asunto. Definiciones breves y bien referenciadas las indico en links, como suelo hacer.

1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de monarquía?

Un abanico de opciones tiene su denominación en el nombre de monarquía.

Definición fundamental y simple es la según parece rondaba las cabezas de Heródoto o Aristóteles: gobierno de una sola persona. Además, preferentemente, gobierno ejercido en pro del bien común, cosa que excluiría la tiranía, definida como el gobierno de uno en provecho propio.

Claro que unos cuantos ejemplos agrietan el concepto y obligan a ajustarlo. La dictadura romana unificaba y superaba el mando de los dos cónsules, pero los romanos, antes muertos que llamarla monarquía.

Además de la romana, los demás gobiernos de uno llamados dictadura suelen estar excluidos del concepto de monarquía por tratarse de gobiernos inconstitucionales (lo cual es el sentido original que daban los griegos a "tiranía"), y comparten con la dictadura romana el tratarse de un cargo especial, que se sale del funcionamiento ordinario del sistema político, por sus atribuciones o su existencia misma.

También se consideran tradicionalmente monarquías unas cuantas de carácter electivo, como la que tuvieron los visigodos y otras élites germanas de la Antigüedad tardía, o la que a la larga coronó el Sacro Imperio. O incluso una como el Imperio Romano, que durante larguísimo tiempo no supo si era monarquía o no, hasta que el peso de la tradición y la fuerza de los hechos dejaron claro que no tenía alternativa a sí serlo.

Evolucionan las naciones y sus instituciones y se va asentando el concepto de que monarquía es el gobierno de uno solo, por el bien común o no, pero que NO se elige. Quizá por este motivo al Vaticano, que es una monarquía electiva, rara vez se la denomina tal.

También se fueron desgajando poderes del monarca, que siempre tendió a ser absoluto en la perpetua lucha con las élites urbanas, tendentes al gobierno oligárquico o democrático por la busca de las mismas virtudes que Heródoto pone en boca de los notables persas (Libro III de las Historias). Finalmente, con la teoría de la separación de poderes y el triunfo del Estado liberal, la monarquía se va acercando al concepto actual: una parte del Poder Ejecutivo, con competencias siempre menguantes, que finalmente ha perdido incluso la soberanía.

2. ¿Cómo se encuadra en una democracia actual?

Tras esa evolución histórica, el concepto actual de monarquía es el de una jefatura de Estado hereditaria.

Una de las ideas más insistentemente repetidas a raíz de la sucesión de Juan Carlos I por Felipe VI, con notoria ignorancia o malicia, es la dicotomía "monarquía o democracia", cuya falsedad numerosas voces apuntaron al momento, entre otros motivos, mediante el recurso a la prueba empírica: en el ranking de calidad de la democracia, 6 de los 10 primeros países (Noruega, Suecia, Dinamarca, Países Bajos, Nueva Zelanda, Bélgica), u 11 de los 20 primeros (también Australia, Canadá, Reino Unido, España, Japón), son monarquías, frente al total de 44/196 (22%). Y entre lo peor de lo peor, casi todo repúblicas, que hay que compensar.

El punto al que atacan quienes plantean dicha dicotomía es que no se puede elegir al rey, como elemento de falta de democracia, pero esto parece ser desmentido por la clasificación de que hemos hablado. Y es que no se puede olvidar que, aunque la idea no quepa en algunos planteamientos simplones, una democracia no significa que todos los cargos sean electivos. Para empezar, los miembros de esa extensa clase llamada funcionariado accede al puesto en base a méritos. O también podríamos mencionar, por si alguien no se había dado cuenta, que en España tampoco los electores votamos al presidente del Gobierno, que es elegido por el Congreso: lo único que hacemos es votar las listas que se nos presentan cerradas cada uno en su circunscripción, por mucho que tengamos en mente el presidente que queremos que salga, confiando en que los representantes de nuestra lista favorita cumplan con lo esperado.

Pero no, una democracia moderna no significa que todo sea votado por un cuerpo de electores. Significa que el pueblo tiene la última palabra, en efecto, pero por diferentes vías, unas más directas y otras menos. La contraposición entre monarquía y democracia corresponde a otras épocas, en que los monarcas conservaban notables poderes ejecutivos, pero también en que el cuerpo electoral era más restringido que el actual (aristocrático, oligárquico, sufragio restringido...).

Dos principios son claves para que una democracia sea un sistema respetuoso de las personas y por tanto deseable:

a) Imperio de la ley. Concepto que tiene aplicación en todos los aspectos de la vida, no sólo en la política: que las normas están por encima de la voluntad momentánea de cualquier persona. Que no se puede actuar de manera diferente a lo que dicta la ley, y si se quiere que las cosas cambien, se cambie la ley de acuerdo a las normas que para ello existan, y no se produzca una revolución. Revolución, sí, ese concepto que gusta a tantos que no tienen en cuenta cuán a menudo acaba implicando una tiranía. Soy de la opinión de que el imperio de la ley supone la diferencia entre civilización y barbarie (si bien no basta para que un sistema sea democrático). Creo que advertir de los peligros de las revoluciones, frente a las virtudes de las reformas, es una de las batallas políticas que hay que dar en España en este momento.

b) Separación de poderes. El debate herodotiano de los persas, con sus principios de monarquía, oligarquía y democracia, se traduce en términos modernos en poder ejecutivo, representatividad y sufragio universal, que recogen las virtudes de aquéllos y las modernas democracias liberales han logrado reunir en su seno, en lo que se denomina constitución o gobierno mixto. Para evitar sus defectos se ha establecido la separación de poderes, que ejerce lo que en el mundo anglosajón se llama checks and balances (controles y contrapesos), para que la tendencia de cualquier institución o poder del Estado a aumentar su alcance se mantenga en sus límites debidos. De modo que si todos los poderes son determinados por votación del mismo cuerpo de electores, todo el poder queda en manos de los representantes populares de cada momento, lo cual al final resulta en una dictadura de los líderes o camarilla gobernante de turno.

A las ideologías simplonas que he mencionado hay que oponer este argumento, y para mí es también otra de las batallas ideológicas que hay que plantear, pues los partidos más ultras presionan hacia la idea fija de que "todo votación" es "todo democracia", y la realidad política está lejos de ser así.

Pues bien, repasando la historia de las monarquías y los principios de las democracias nos hallamos ante la respuesta a la pregunta que es título de esta entrada. No una respuesta teórica, que es la que muchos dan para defender el actual sistema español y evitar los perjuicios que los ríos revueltos suelen causar. No una respuesta abstracta, sino una basada en cómo son las monarquías de esos países que están en la cima de la calidad democrática.

Estas monarquías retienen la función de concentrar y ser exponente máximo de los símbolos del conjunto de la nación, y poseen las siguientes virtudes:

a) Estabilidad: jefes de Estado vitalicios, de modo que el símbolo que son no cambia con las vicisitudes del ejercicio del poder político.

b) Neutralidad: están nombrados mediante criterios no dependientes de la confrontación política.

c) Sucesión: en realidad no es el jefe de Estado el que es determinado por dichos criterios, sino su sucesor, e incluso toda la línea de posibles sucesores.

d) Tradición histórica: no sólo aportan estabilidad de cara al futuro, sino que conectan a la nación con su pasado (sin atarla a él, por supuesto).

e) Bajo coste: entre otras cosas, porque no se requiere una elección nacional para el puesto y no hay nuevos cargos introducidos por frecuentes reformas personales.

f) Poderes de reserva: todo lo anterior permite un arbitraje respetable, y que en situaciones de ruptura del orden legal exista una inequívoca referencia de unidad para la nación, como en España ocurrió el 23-F.

3. ¿Qué alternativas existen?

Creo que hay que exigir a quienes planteen un sistema diferente que lo hagan cuestionando los principios anteriores, y además comparando con otros sistemas que ya existen. Respecto a los principios:

a) Estabilidad: ¿se considera deseable que el jefe de Estado se renueve cada cierto tiempo? ¿Cada cuánto? ¿Puede una persona repetir en el cargo?

b) Neutralidad: ¿deben ser los representantes políticos, que pertenecen a partidos, los que intervengan en la elección del jefe de Estado?

c) Sucesión: ¿se considera mejor que la elección del sucesor se produzca con el cese del jefe de Estado, o vinculada a dicho cese o que esté definida con antelación?

d) Tradición: ¿conviene que una persona que es símbolo de la vida colectiva de la nación rompa con sus antecesores?

e) Bajo coste: ¿conviene gastar más en una jefatura de Estado que cambie de titular más a menudo?

f) Poderes de reserva: ¿sigue siendo apropiada una jefatura de Estado renovable como depositaria de esos poderes de reserva? ¿En qué institución(es) se depositarían de no ser así?

Quizá los proponentes de alternativas podrían plantearlas mediante la susodicha comparación con otros sistemas, entre los que podemos mencionar:

- Repúblicas parlamentarias, en que el jefe de Estado tiene pocos poderes y el gobierno es elegido por el parlamento (p.ej. Italia, Alemania). En estos aspectos, son fundamentalmente el mismo sistema que el español o el británico, ya que la diferencia está en una institución con pocos poderes en la política cotidiana (no olvidemos que en las monarquías parlamentarias (también llamadas "repúblicas coronadas") los actos del rey están sujetos al refrendo del Gobierno, y no pueden actuar contra el dictamen de los representantes de la nación). Cabría preguntarse si tiene sentido cambiar el jefe de Estado, de modo que pierda las mencionadas virtudes sin que gane otras.

- Repúblicas semipresidenciales, en que el jefe de Estado tiene poderes ejecutivos pero sigue habiendo un gobierno elegido por el parlamento (p.ej. Francia, Portugal). La pregunta que cabe hacerse en este caso es cuáles poderes conviene conceder al presidente y cuáles al gobierno.

- Repúblicas presidenciales, en que el jefe de Estado y del gobierno son el mismo puesto, que tiene por tanto todo el Poder Ejecutivo (p.ej. repúblicas americanas).

- Monarquías electivas = repúblicas con jefe de Estado vitalicio, que suponen una confianza ciega en éste (p.ej. Vaticano). Parecen poco deseables para países grandes y en que el ejercicio de la política se suponga basado en la razonabilidad del cuerpo electoral.

- Otros sistemas, como las presidencias colegiadas de Suiza (consecuencia de la historia confederal del país) o Bosnia (en atención a su división étnica), que es dudoso que sea de aplicación en España.

Dicho todo lo cual, mi opinión personal respecto a esta España de nuestros pecados es que una jefatura de Estado conveniente sea como la actual en un número de aspectos: que sea diferente de la jefatura del Gobierno, vitalicia, determinada por criterios no electorales, y que tenga una línea de sucesión en la persona de individuos suficientemente formados y preparados para el cargo durante años. Que se someta a la autoridad y el veto de las instituciones democráticas, pero que además tenga poderes de reserva que se apliquen sólo en situaciones críticas.

De paso, por supuesto, que el jefe de Estado tenga el título de Rey y los demás que correspondan tradicionalmente por herencia a los reyes de España (o al menos, si por alguna circunstancia no se tratase de un Borbón, los que correspondan al territorio del Estado del que son jefes). Siento decir a los republicanos recalcitrantes que el cambio de nombre en una jefatura de Estado como la nuestra no resuelve problemas como la independencia de la Justicia, la separación del Ejecutivo y el Legislativo, la existencia de estructuras obsoletas (Diputaciones provinciales, microayuntamientos rurales), o redundantes (como he insistido respecto al Senado), la vigencia de opciones políticas de inspiración étnico-xenófoba, un sistema laboral de más eficiencia por la parte funcionarial y más justa por la que no lo es, etc., etc., etc.

Un punto que está pidiendo modificación a gritos es la preferencia por los varones, cuando el papel de la mujer está largamente igualado con el del varón en la sociedad en general y en el ejército en particular: hace tiempo que no hace falta ser varón para ejercer en el ejército o liderarlo competentemente.

Después de eso, en mi opinión lo más discutible es la heredad del cargo, pero esto es así sobre todo si se compara con jefaturas que ostentan poderes, como las monarquías de nuestro pasado o los gobiernos del presente; pero ya hemos visto que no es el caso de nuestra monarquía. Hay quien critica que se trata de un privilegio injustificable en una nación moderna, pero se me ocurre que tal crítica se hace desde un concepto de los cargos públicos como meros privilegios, y no como unos oficios establecidos por la nación para el bien común, que disfrutan de determinados privilegios (con ciertos límites) sólo en función de su servicio a dicho bien común.

Por tanto, en un país en que:

- reconocemos que la heredad y la sucesión son procedimientos válidos para la transmisión de bienes y cargos (en el ámbito privado),

- consideramos que se deben otorgar ciertos privilegios limitados a ciertos cargos públicos (políticos y funcionarios),

- a algunos cargos se puede acceder sin méritos pero por votación o libre designación (políticos) y a otros sin votación pero por méritos (funcionarios), y

- puede ser conveniente que el Poder Ejecutivo esté separado entre una jefatura de Estado elevada, permanente y simbólica y una del Gobierno cotidiana, efectiva y renovable,

tenemos que plantearnos si una jefatura de Estado como la monarquía parlamentaria vigente es un sistema tan extemporáneo y fuera de lugar como algunos dicen. Creo que entre las mejores democracias del mundo están esas 6 u 11 monarquías porque en algún momento de sus historias sus naciones entendieron de modo más o menos explícito, o experimentaron en la práctica, que el mejor sistema para ellos era ése. Por ello se hace también difícil el retorno a una monarquía cuando se ha pasado un tiempo de república aunque fuera dictatorial, por la ruptura insalvable con el pasado que supone.

El debate sobre la monarquía no puede ser tan simplón como algunos plantean, como he dicho, con ignorancia o malicia. Quien ponga en cuestión la monarquía tiene que poner en cuestión todo lo mencionado arriba, y en su caso pensar de paso si está de acuerdo con la propiedad privada o de que el objetivo de todo sistema político sea la mayor libertad individual posible (motivos por los cuales me atrevería a decir que es la izquierda la más crítica con la monarquía, y la que plantea un republicanismo menos fundado, ya que es accesorio de un modelo de sociedad que cuestiona aquellos dos principios). El debate debe llevarse a cabo considerando las razones y hechos complejos que la realidad plantea.

El mandamiento humanista

La coincidencia en la lectura de varios libros el pasado año me ha llevado a cristalizar la presente reflexión. Dichos libros son principalmente:

• El espejismo de Dios, de Richard Dawkins, donde el autor hace una recopilación de una alternativa humanista a los Diez Mandamientos y los resume en su propia propuesta (hago notar la curiosidad de que, nada más empezar a escribir esto y al disponerme a verificar el link, la página que había en la Wikipedia en español fue borrada).
• La Caída de Constantinopla, de Steven Runciman, donde, en las interacciones entre cristianos y musulmanes viejos y recién convertidos, se nos cuenta que los musulmanes viejos eran de mente más abierta y propensos a la negociación, mientras que los recién convertidos se solían mostrar más intransigentes y celosos de su nueva fe, especialmente cuando ésta les servía como pretexto para una acción militar o política (aprovecho de paso para recomendar a Runciman, particularmente la mencionada obra, como una lectura amena, apropiada especialmente para quien le guste leer la Historia como una historia, que no entra en detalles tan finos que puedan ser objeto de controversia y revisión inmediatas).
• Y una historia del Islam vista desde dentro: Un destino desbaratado: la historia universal vista por el Islam, de Tamim Ansary.

Combinando ideas, di en pensar en las conversiones al Islam, la esencia de ser musulmán y si, de la misma manera que para ser musulmán hay que cruzar la raya de la shahada (profesión de fe), algún equivalente pueda existir para un humanismo no religioso.

A lo largo de la historia, las conversiones al Islam han sido en buena medida voluntarias. Nunca debemos olvidar que en cualquier estado conquistado, organizado y finalmente gobernado por los musulmanes la población no pasaba de golpe a ser musulmana. Inicialmente los musulmanes eran la élite conquistadora, y los conversos progresivamente se pasaban a su bando religioso (después de haber aceptado su dominación política). No debemos olvidarlo tampoco respecto a la actualidad, ya que países que en Occidente podemos tender a considerar musulmanes, no son más que de mayoría musulmana, y la presencia de otras religiones es más antigua y original. A esto hay que decir que la islamización total no ha sido ni de lejos lo más habitual (para empezar en los mismos países árabes), y que por otro lado la islamización forzosa tampoco ha sido la regla.

Este aspecto de formar una comunidad política mediante una profesión religiosa me parece clave en el Islam y uno de los principales impulsos de muchos para hacerse musulmanes, ya que, como se comenta sobre los conversos en La Caída de Constantinopla, la conversión era una herramienta para el ascenso social o político.

Me importa aquí sin embargo lo que supone a largo plazo. Para quien la llevaba a cabo, la conversión podía incluso ser en un primer momento un instrumento superficial, un paso sin mayores consecuencias. El entrar en la comunidad de los musulmanes daba acceso a posiciones de poder. Pero a largo plazo suponía otra cosa además, y es que no por nada Islam significa “sometimiento” a Dios: tarde o temprano el converso, o sus sucesores, estarían sometidos a la comunidad musulmana, o a su líder de turno.

Con todo, no olvidemos que el pertenecer a la comunidad de los musulmanes no libraba a éstos de las luchas intestinas, ya que el Islam, como cualquier otra circunstancia humana (o biológica), está sometido a mutación y fragmentación. No tardaron ni medio siglo los musulmanes en acuchillarse unos a otros en varias guerras civiles.

Una de las reflexiones que se me suscitan también es si la facilidad y sencillez del paso de la conversión al Islam no habrá jugado a favor de las conversiones al Islam. Habría que consultar al respecto a expertos en psicología, en marketing y en el Islam.

De todas formas, lo que más en concreto me interesa de la shahada y la conversión al Islam es su implicación filosófica. Dar ese paso supone someterse intelectualmente, como he dicho, y en este aspecto el Islam, de entre lo que puedo conocer de religiones, me resulta particularmente anticientífico. Ya la propia religión es en sí anticientífica: soy de los que consideran imposible que alguien sea a la vez religioso y científico en un mismo ámbito de la vida, ya que uno o bien considera que debe dar cosas por ciertas basándose en hechos (= ciencia) o que no necesita pruebas para ello (= fe).

Pero cuando uno da un paso que implica someterse/entregarse a un dios y por ello a una comunidad religiosa (= Islam), está directamente diciendo que cede el derecho a pensar a dicha comunidad. O bien, que cuando al pensar pueda entrar en conflicto con lo que diga la comunidad, cede por adelantado a ésta.

Por todo ello acabé preguntándome si no habría una especie de shahada humanista, si no existiría una especie de principio fundamental del pensamiento humanista, de ser posible formulable de manera más sencilla que la profesión de fe islámica, bien sencilla ella misma.

Y creo que sí existe esa llave, y no me parece casualidad que esté entre los “Mandamientos humanistas” mencionados por Richard Dawkins: “Fórmate opiniones independientes en la base de tu propia razón y experiencia; no te permitas ser manejado a ciegas por otros” (nº 9) y “Cuestiónalo todo” (nº 10). Que para mí que se podrían resumir en una frase única, esa que yo andaba buscando: Pienso por mí mismo. De profundas implicaciones, si lo pensamos bien.

Tal afirmación es, por delante de todo, una declaración de libertad. Quiere decir que afirmas que, al menos en tu interior, existe un espacio en que eres libre para pensar, y que no aceptas que se te arrebate.

Quiere decir que, aunque en algunos casos puedas por motivos prácticos acceder sin pensar demasiado a lo que otros digan, te reservas siempre el derecho a cuestionarlo. Por tanto resulta así opuesto al concepto de Islam, ya que no hay comunidad, religiosa o no, ante la que renuncies a tu derecho a la libre conciencia.

Pensándolo más todavía, nos damos cuenta de que es una idea muy científica (= que cree cosas basándose en pruebas). Pues quiere decir que puedes cuestionarte a ti mismo y por tanto cambiar de opinión, de modo que lo único a lo que te someterás será a las evidencias que la realidad ponga ante ti. Por ello no quiere decir que vayas a pensar lo que te dé la gana.

Y por último, si somos conscientes de que en cada persona reside la capacidad de ponerse en la piel del prójimo, no caeremos en pensar que tan simple principio pueda dar en comportamientos inmisericordemente egoístas; más bien en que al pensar, como dijo Aristóteles, uno haga “sin ser mandado lo que otros hacen sólo por temor a la ley”.

De modo que, como principio, me parece de lo más saludable tenerlo en mente, no acomodarnos demasiado, y de vez en cuando recordarnos:

Pienso por mí mismo.

Pilares de la enseñanza secundaria

Quiero hacer un resumen de los que para mí, como especialista en la docencia, son los contenidos fundamentales de la enseñanza obligatoria, en particular la ESO. Presento esta reflexión no como un ejercicio gratuito, sino con la intención, entre otras, de poner luz sobre determinados espacios en sombra que considero existen en el actual temario de la ESO como son los puntos en que se cruzan dichos troncos de conocimiento y las relaciones de conceptos entre asignaturas.

Ésta es asimismo una reflexión relacionada con mis conclusiones en mi trabajo sobre el Desarrollo del pensamiento formal en la adolescencia e implicaciones en la docencia de la Física en Educación Secundaria, donde defendí cierta inadecuación de los contenidos de algunas asignaturas, particularmente Física, Química y Matemáticas, con las necesidades y sentido de una enseñanza obligatoria, que son los conocimientos mínimos garantizados a cualquier futuro ciudadano de pleno derecho, por lo tanto válidos cualquiera que sea la opción de estudios o trabajo del alumno después de dicha enseñanza obligatoria.

Esta característica mínima es para mí importante porque los contenidos de la enseñanza obligatoria son los únicos que, por su propia definición, deben ser impartidos sin atender a las preferencias personales del alumno. Los únicos contenidos propedéuticos en esta etapa han de ser los que preparan para la “vida real”, la vida ciudadana de pleno derecho. Cualquier contenido que anticipe un futuro que el alumno pueda en su momento elegir ha de dejarse para después de dicha elección. Lo cual no se cumple ahora, en mi opinión, ni con algunos conocimientos agrupados en asignaturas enteras (p.ej. Tecnología, preparatorio de las ingenierías) o que forman parte de ellas (p.ej. parte de Física y Química en los cursos más avanzados, en que se crea dicha asignatura separada).

Los pilares de que hablaré podrían corresponder a asignaturas más generalistas que las actualmente existentes, pero tampoco quiero aquí tratar a fondo de la conveniencia de impartirlos y evaluarlos como asignaturas únicas o grupos de asignaturas relacionadas. Mi opinión es que algunas partes de dichos pilares/asignaturas se pueden impartir en paralelo al tronco principal, en horarios reducidos, pero igualmente a lo largo de todo el curso, y con independencia de que se haga evaluación conjunta o separada con la materia principal.

En último lugar antes de entrar en el tema, debo decir que hago dicha enumeración de contenidos desde el punto de vista del científico que soy, consciente de la importancia clave de la Ciencia y el pensamiento racional en la formación de una persona libre, y que es más importante que las técnicas concretas propias de las disciplinas científicas.

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Sin entrar en detalles y a modo de preparación para el tema principal, diré que la enseñanza escolar tiene su raíz primera en el uso de al menos una lengua vehicular; en principio una, la más importante en la sociedad donde el niño vive, pero también alguna otra que puede ser extranjera si consideramos ambientes sociales de suficiente amplitud (y sobre esto me extiendo al final).

Esta enseñanza aún no distinguiría entre lo transversal y las posteriores asignaturas, pero desde luego podemos ya decir que ha de incluir cierto contenido de lógica y aritmética, entre otros. Desde luego no sería la única enseñanza transmitida a este nivel, y hay que tener en cuenta que este idioma es muy probablemente el que el niño aprende como lengua materna en su ambiente social, por lo cual otra tarea de esta enseñanza infantil sería introducirlo en el ambiente escolar, que será su modo de vida durante los años siguientes.

A partir de ahí, durante la enseñanza primaria, hay que tener en cuenta que el niño no posee las herramientas intelectuales para comprender teorías formales, y por tanto los contenidos son necesariamente menos abstractos y preparatorios de las materias que se impartirán durante la Secundaria ya con más rigor y corrección, si bien ceñidas, como he dicho, al mínimo necesario para la vida adulta.

En la Primaria se definen las diferentes grandes áreas de conocimiento:

• Lengua: comprensión y expresión en la(s) lengua(s) oficial(es), que es la que más directamente continúa la raíz de que hablé arriba.
• Geografía física y política, que ha de incluir los fundamentos de la ciudadanía y de la autonomía personal y social.
• Historia política, describiendo hechos y circunstancias generales.
• Cierta cultura general de Ciencias: energía, sustancias, Cosmogonía e historia geológica básica de la Tierra, evolución, sexualidad, nutrición. Enumero los temas en un orden consciente de que en buena medida se pueden estructurar como una historia del Universo; el impartir la Historia en paralelo o como colofón a continuación de los mencionados es otro asunto.
• Matemáticas: aritmética construyendo sucesivamente el contar, sumar, restar, multiplicar, dividir, potencias y raíces.
• Expresión física: forma física, expresión artística.

Cada una de ellas puede corresponder a una asignatura, con la excepción en su caso de la expresión física, que por la diversidad de sus formas se dividiría en las áreas clásicas de educación física - artes, o educación física - música - plástica; las tres con carácter práctico, por supuesto, ya que se trata de que el niño trabaje con su físico, y de ellas considero la educación física la más importante.

A partir de aquí pasamos a la enseñanza secundaria y al asunto central que me ocupa.

En la Secundaria, todo lo que he enumerado arriba debería impartirse de modo más avanzado, pero además se deben introducir aspectos que requieren, en términos piagetianos, un inicio de pensamiento formal, surgiendo además interconexiones y complementariedades entre los diferentes campos que son las que según he dicho quedan un tanto abandonadas por el actual sistema, y que quiero resaltar particularmente dentro del esquema que presento.

Desarrollando los mismos bloques que en la Primaria:

• Lengua:
• El núcleo debe seguir siendo la comprensión y expresión avanzadas en la(s) lengua(s) oficial(es). Creo además que debe intentarse que el que haya más de una lengua oficial afecte lo menos posible a los horarios frente a los alumnos que deben practicar sólo una.
• La comprensión es particularmente importante para las Matemáticas, pues puedo decir, por reiterada experiencia con mis alumnos a lo largo de los años, que una dificultad principal para el uso de las mismas es trasladar el enunciado que describe una situación real a lenguaje matemático por medio del adecuado entendimiento del texto.
• Asimismo, el ejercicio avanzado podría hacerse con ejemplos de textos clásicos de la(s) lengua(s) en cuestión (en español podría establecerse el Quijote como límite de máxima lejanía); pero lo que considero indispensable es la práctica con el lenguaje legal, periodístico y publicitario contemporáneo, que será del que el alumno más haga uso en la vida adulta.
• En relación con lo que acabo de mencionar, una parte de la expresión lingüística que creo necesaria es el Debate: es importante para el ejercicio de la mente y la comprensión científica, además de para las habilidades sociales y la convivencia.
• Una asignatura de Gramática básica debería ejercitar el análisis morfológico y sintáctico al servicio de la comprensión y expresión lingüísticas.
• Latín y Griego prácticos se impartirían en la misma asignatura que la anterior, ya que depende de los conocimientos gramaticales, o separada, y estarían orientados al uso que se da de dichas lenguas en la vida cotidiana.
• Por último, someras pinceladas de los idiomas emparentados con la lengua principal (en el caso español serían las lenguas romances) y de más importancia en el ámbito europeo y económico, con las fórmulas básicas más frecuentes de la vida cotidiana y unos apuntes de pronunciación lectora.
• Geografía:
• La física y política que continúa la de la Primaria y debería incluir ciertos contenidos de Meteorología y Geología prácticas, relacionados con las Ciencias Naturales.
• La Autonomía personal, además de completar aspectos domésticos y sociales, debe dar a conocer, quizá en una asignatura paralela, los principios del mundo legal (Ciudadanía), laboral y empresarial que rodea al ciudadano, en una visión mesurada a la que debe contribuir una asignatura de Historia con las características que describo a continuación.
• Historia:
• Historia política. Más allá de datos y hechos concretos, en Secundaria debe incidirse en los aspectos más formales, que creen una visión de cambios y flujos, comprensión de causas y relativización (lo cual se relaciona con la Lengua si se utiliza para ello el Debate).
• Para contribuir a dicha profundidad de comprensión, en esta asignatura deberían integrarse los aspectos de Historia de las Ideas que tradicionalmente se han impartido en sus respectivas materias: Historia de las religiones, la Filosofía y la Ciencia (que serían una Historia del conocimiento humano), e Historia de la Literatura y las demás Artes.
• Ciencias: son el área que con más argumentos puedo defender que requiere un remozado y recolocación de conocimientos según explicado en mi mencionado trabajo “Desarrollo…”, particularmente porque se imparten con un excesivo sentido propedéutico de futuras materias o carreras, cuando deberían ceñirse a:
• Método científico: una formación de pensamiento, practicando la reflexión rigurosa y la fundamentación en hechos, muy relacionada con el Debate de la asignatura de Lengua y con la Estadística de Matemáticas. Habitualmente se pasa con rapidez, dejando a promoción tras promoción desarmados ante complejidades de la vida real.
• Aplicaciones cotidianas y cultura general, fundamentalmente cualitativas pero que requieren un pensamiento más formal que el existente en la Primaria:
• Física: Cinemática, Dinámica, energía, Hidrostática e Hidráulica, electricidad y magnetismo, radiactividad.
• Química: sustancias, teoría cinética, estructura atómica de tres partículas, pH.
• Biología: Bioquímica, nutrición, educación sexual, genética, evolución.
• Matemáticas:
• El tronco principal continuado con aplicaciones de la Aritmética (divisibilidad, medida, notación científica...) y hasta el Álgebra de sistemas de dos ecuaciones, añadiendo rudimentos de gráficas 2D y vectores: conocimientos que deben concentrar las primeras aplicaciones formales que ahora se imparten en Ciencias Naturales (notablemente la Física cuantitativa) y Economía.
• Geometría básica (que podría ser una asignatura paralela o estar incluida en Plástica).
• Probabilidad y estadística (también quizá en asignatura paralela), relacionada con el método científico de Ciencias, la Economía de Geografía, e incluso la Lengua porque sirve de defensa frente la tendenciosidad en el lenguaje periodístico y publicitario.
• Expresión Física, cuyos aspectos/asignaturas ahora deben ser conectados con otras materias, y que son buenos no sólo en sí mismos, sino porque apoyan el desarrollo cognitivo (Neurociencia para educadores):
• Forma física, nutrición, salud y primeros auxilios, con la Biología.
• Expresión artística básica.

Hecha la enumeración de los pilares, las asignaturas y sus interconexiones, para finalizar debo remarcar varias cosas:

• Como he insistido al principio, ninguno de estos conocimientos es preparatorio de nada más que la vida ciudadana adulta. A partir de la enseñanza obligatoria se abrirán las opciones que el alumno voluntariamente tomará y habrá de asumir con su carga de creciente rigor técnico.
• En ese sentido, quizá se note la ausencia de la Tecnología, conjunto de asignaturas que es una agregación de conocimientos que corresponden a áreas mejor definidas que ella misma (Ciencias, Economía…) y que sólo se puede entender como preparación para los alumnos que en un futuro tomen el camino de una Ingeniería. Bien impartidas las áreas de que las Tecnologías toman contenidos, no es necesario adelantar a la enseñanza obligatoria estas materias; habida cuenta además de que, como demostré en “Desarrollo…”, son incongruentes con una impartición ordenada de algunos de sus contenidos.
• Se notará también que no he hecho mención en el esquema de materias explícitas que he construido arriba a determinados contenidos que considero transversales, notablemente:
• Convivencia, que debe enseñarse implícitamente mediante el ejemplo.
• Idiomas extranjeros, que no se pueden aprender debidamente si no son vehiculares y permean la transmisión de conocimiento que es la enseñanza. Es fundamental que su estatus académico sea el mismo que el de la(s) lengua(s) oficiales: no corresponde a la enseñanza pública asegurar sólo un uso adecuado de las lenguas que los alumnos aprenden en su entorno familiar y social, sino también de las que les puedan ser útiles en su futuro entorno laboral (de acuerdo a ciertas opciones que los padres puedan tomar).
• Por último, si los conocimientos son los mínimos para la vida adulta, explicito por si no se sobreentiende que no tiene sentido la evaluación parcial de los conocimientos y su aparcamiento por etapas, sino continua y teniendo en cuenta el conjunto al final de la enseñanza obligatoria, ya que en su mayoría unos contenidos se construyen sobre otros del mismo tronco; por ejemplo, no se puede hacer álgebra sin saber restar, ni entender la evolución sin la adecuada escala temporal, ni descomponer palabras sin saber cómo usar los diferentes tipos de ellas.