Cambiar o no cambiar (el huso horario): ésa es la cuestión

Pruébese a realizar una búsqueda en Google del tenor de «imagen cambio de "huso horario"». En seguida se dará con alguna de esas imágenes compuestas  o directamente CGI en que se ve cómo la línea entre sol y sombra barre Europa de tal modo que España queda situada con Gran Bretaña y Portugal de un lado, y más o menos el resto de Europa del otro.

Estas imágenes, originadas con algún propósito quizá ilustrativo de la inclinación del eje de rotación de la Tierra respecto al plano de traslación, ruedan por Internet y periódicamente surgen siendo esgrimidas para defender que España debe alinear su huso horario con el británico-portugués (a cuál más importante para España). Pero esa defensa está basada en premisas equivocadas, empezando por el hecho de que la "línea del amanecer" sea única; de modo que, como profesor de Matemáticas (y circunstancialmente de Biología-Geología), me siento animado todos los cursos, sea en el cambio a horario de invierno o al de verano, a explicar la situación a mis alumnos; explicación que a continuación dejo ordenada y rigurosa por si algún curso se me escapa, o por si alguien quiere tomarlo desde aquí.

1. La forma más primitiva de determinar la hora del día es mediante la posición, más concretamente la elevación, del sol en el cielo. Claro que hay ocasiones en que el cielo se nubla, pero a lo largo de varios años se logra comprobar que la máxima elevación del sol es la misma todos los años y que recorre aproximadamente un segmento recto, con lo cual a la larga podemos estar seguros de que, independientemente de que la hora y lugar de salida del sol varíe a lo largo del año (lo cual resulta patente a cualquiera que viva en un entorno rural, en dependencia de los ciclos diarios), si se establece ese momento del sol como hora central del día (de ahí el nombre de "mediodía", las 12:00), logramos una duración del día suficientemente precisa para los usos campesinos.

2. Ahora bien, como la tierra es redonda (esférica, mandarina, pera o abollada, según el nivel de precisión deseado), ocurre que a medida que la Tierra rota hacia el Este el momento del mediodía va recorriendo una línea norte-sur (de ahí el nombre de "meridiano") que se mueve hacia el Oeste. O desde otro punto de vista, el momento que es mediodía en un lugar no tiene por qué serlo en otro: es después de mediodía ("P.M.") en un lugar que se sitúe al este del nuestro, mediodía en el que esté en el mismo meridiano, y antes de mediodía ("A.M.") al oeste. Esto no tiene demasiada importancia si nuestros horizontes y relaciones rara vez superan lo local, y si lo hacen es a velocidad lenta, como antes de la era de los transportes contemporánea. Pero a medida que los horizontes se expanden y las (tele)comunicaciones se hacen más rápidas, tener que manejar un ramillete de horarios propio y ajenos (esto es, de números de 0 a 24 atribuidos a un determinado momento del día), ramillete extraído de un continuo de opciones dependiente del ángulo de longitud terrestre, se vuelve directamente inmanejable.

3. Pues bien, surge la primera necesidad de racionalización-homogeneización, que consiste en eliminar la susodicha continuidad repartiendo el globo terráqueo en husos horarios; husos que, por lo demás, están en principio fundamentados en lo dicho en 1., esto es, el punto más alto del sol. De ese modo, si bien se pierde la precisión a nivel local, se gana en capacidad de coordinarse con el vecino en lo referente al "cuándo".

Dicho lo cual, en lo que sigue debe quedar claro que un huso horario no es más que el número (hora) que asignamos a un momento determinado en el tiempo.

4. Ahora bien, el principio de coordinación que resultaba suficiente para unas incipientes comunicaciones, fue cuestionado por un hecho creciente: el aumento de la actividad económica y de la ocupación de trabajadores en el sector secundario, y en el terciario por último, con el paso de los años. De modo que la referencia inicialmente válida de mediodía en el momento más alto del sol iba perdiendo sentido a medida que: a) no sólo las personas sino también las instalaciones necesitaban consumir energía para realizar su actividad económica y b) el horario de trabajo dejaba de ocupar todas las horas de luz solar para concentrarse en las primeras de luz.

Y esto lleva a cambiar la referencia. El sol ya no era tanto una referencia (pues los relojes fabricados por el hombre superaban en precisión a lo que la observación astronómica podía proporcionar) como el determinador de las óptimas horas de trabajo, y como la actividad económica tenía lugar mayormente en las primeras horas del día (en cuanto al ciclo diario) y, a medida que se fue reservando el verano como época ideal de vacaciones, en las estaciones no veraniegas (en cuanto al ciclo anual), la referencia para el huso horario pasó a ser ésta; por expresarla claramente: en Europa occidental (región de nuestra polémica), el huso horario pasó a establecerse no llamando mediodía al momento del sol más alto, sino estableciendo aproximadamente que la primera hora de trabajo tuviese el mismo número (hora) en los amaneceres de invierno, es decir, en la hora inicial para la actividad económica en la estación central de la misma. Por ello convenía que toda la Europa continental compartiese el mismo huso horario, aunque éste fuese un huso un tanto deforme: porque con él todos empiezan a trabajar con el sol a la misma altura en el cielo. Basta un rápido vistazo con Google Earth a las sombras sobre la Tierra en las mañanas de invierno para comprobar que en esa época amanece más o menos al mismo tiempo en la Península Ibérica, Francia, Alemania y Escandinavia, quedando un tanto desplazado el Reino Unido de esa "línea del amanecer", lo que justificaría su conservación del huso horario siguiente (pero no Portugal).

5. Ahora bien, como a lo que se tendió fue a llamar con la misma hora la misma elevación del sol sobre el horizonte, en el proceso de racionalización de horarios y husos se pasó a tener en cuenta el hecho de que la hora de amanecer varía a lo largo del año, y de ahí surgió la idea de que existieran un horario de verano y uno de invierno. De modo que en invierno corre el horario para hacer que a lo largo del año, en las estaciones de actividad industrial-económica ordinaria, la hora de entrada al trabajo fuese siguiendo a la de salida del sol; como siempre, aproximadamente.

6. En cambio, la hora de comer se sigue rigiendo por el sol, de modo que en los países más al oeste se come más tarde que en los vecinos más al este.

7. Por tanto, cada vez que se plantea que España está fuera de su huso horario hay que saber bien de qué se habla, y especificar qué es lo que nos parece inadecuado, y se consciente de que todo tiene ventajas e inconvenientes, y por tanto cuáles son los inconvenientes de hacer lo que algunos proponen recurrentemente, que es poner toda España al huso de Canarias, Portugal y Reino Unido. Actualmente, de modo muy conveniente para las relaciones económicas internacionales de España, al comunicar con una empresa de uno de los países con que más relaciones tenemos sabemos que nuestras 11:35 son sus 11:35, y lo que hemos de tener en cuenta es que su pausa de la comida tiene lugar antes que la nuestra. Mientras que en Portugal, con +1 h respecto a España la pausa tiene lugar en el mismo momento (como corresponde a la contigüidad geográfica) pero a diferente hora (por estar en diferentes husos); típicamente empieza a las 13:00 h ES = 12:00 PT.

Por el contrario, si nos volvemos al huso de Portugal, a cambio de la discutible satisfacción que pueda producir el que los españoles podamos decir que comemos a la misma hora que portugueses o alemanes (aunque sólo fuere el mismo momento que los portugueses, y siguiere siendo diferente momento que los alemanes), perderíamos el hecho de que dejaríamos de llamar con la misma hora al mismo momento, y por ello necesitaríamos tener constantemente en cuenta el desplazamiento horario respecto a la mayoría de nuestros vecinos, por mucho que nos cupiese el relativo consuelo de hermanarnos más con Portugal.

8. Otro asunto es que hay que tener en cuenta que la línea del anochecer se inclina en ángulo contrario a la del amanecer, o que, equivalentemente, la duración del día varía con más amplitud cuanto más lejos estamos del Ecuador, por lo cual, en nuestro caso de Europa occidental, cuanto más al norte más corto es el día en otoño e invierno, y más largo en primavera y verano. De modo que en las épocas de mayor actividad laboral anochece antes cuanto más al norte, y por ello cuanto más al norte más necesidad hay de realizar una jornada laboral intensiva cuanto más depende ésta del sol, para poder aprovechar las horas de luz de después de la jornada laboral si las hay, y si no, refugiarse a tiempo en casita.

9. Y aquí entramos en una situación más opinable porque depende más de las circunstancias personales y capacidad de desempeño en el trabajo; a saber: si es preferible parar más o menos tiempo a mediodía. Así como cuanto más al norte menos opciones dan las horas de luz, casi obligando a una jornada intensiva, cuanto más al sur más libertad hay para disponer de un mediodía largo, con desplazamiento a casa incluido, o una pausa breve, que permita aprovechar las tardes al salir de trabajar.

No voy a entrar en más casuística porque creo que con lo dicho queda claro que los usos del tiempo, en especial en lo referido al trabajo, dependen de la duración de las horas de sol y su variación a lo largo del año, de la longitud y latitud geográficas, y el última instancia es entendible que den pie a preferencias individuales variadas.

Recomiendo en cualquier caso darse un paseo por Google Earth, clicar en mostrar sombras, y trastear con los controles de fecha y hora, para comprobar cómo se mueven las líneas de amanecer y anochecer y en general hacerse una idea general de lo que he tratado arriba.

Asimismo, recomiendo los siguientes vídeos, de los más técnicos y mejor explicados que podemos encontrar en YouTube en español (y en algunos casos en gallego, pero nos entendemos), en los que el físico Jorge Mira explica y debate al respecto:

¿Por qué cambiar el huso horario sería un error?

O fuso horario é inocente. Inconvenientes dun cambio de fuso en España.

É racional o cambio estacional de hora en Europa? Debate.

Elecciones y sentido del voto

Las elecciones son el mecanismo por el que los votantes eligen a sus representantes en los legislativos, y en ocasiones también a los líderes de los diferentes ejecutivos. En un sistema parlamentario, la elección del presidente del Gobierno o primer ministro no la hacen los votantes directamente, sino sus representantes nada más constituirse la(s) cámara(s), si bien dicho proceso puede tener lugar en medio de una legislatura, según ya he comentado.

Ahora bien, habitualmente se considera como un proceso claro y legítimo el que un presidente del Gobierno sea elegido a continuación de unas legislativas nacionales por el Parlamento correspondiente, y sin embargo se ha considerado repetidamente algo lejano al pueblo y menos democrática que lo anterior la elección del Presidente de la Comisión Europea por el Parlamento, o las elecciones de presidentes del Gobierno en Grecia, Italia y España en medio de legislatura. Uno de los motivos de esa negativa consideración es que en estos últimos casos no hay un candidato oficioso (es decir, previo a la constitución del Legislativo) a la Presidencia del Gobierno. Por el simple hecho de haberlo, aunque no tenga ninguna naturaleza legal, las cosas están más claras. Por tanto es más que recomendable, si no existe una elección independiente del presidente del Gobierno, reconocer la figura del candidato en las elecciones.

Hemos de tener claro que el sentido del voto, es decir, los motivos por los que un votante determina cuál va a ser su opción de voto, son al menos tres:

a) Partido al que vota (voto a ideas).

b) Candidato (oficioso en España, donde no está regulada esta figura) a la presidencia del Gobierno (voto a persona).

c) Candidato a representante por la circunscripción correspondiente (voto a persona).

Por tanto, un sistema de voto óptimo debería disponer de mecanismos por los cuales tener en cuenta esos tres sentidos, muy particularmente la regulación explícita de los candidatos a la presidencia del gobierno y la presencia en las papeletas no sólo del logotipo del partido y candidatos de la circunscripción, sino también del candidato a la presidencia al que apoyan.

En la actual práctica española, c) es lo que el votante tiene menos en cuenta, al haber listas cerradas, y esto se corregiría mediante listas abiertas o al menos desbloqueadas. Dominan a) y b) interfiriéndose notablemente, por lo que el sistema debería trabajar por separarlos hasta cierto punto.

El sentido del voto interfiere negativamente con las campañas electorales y cómo potencian la perniciosa tendencia humana innata a dividirse en grupos en conflicto. La elección de un jefe de gobierno es más primitiva, en el sentido de que se trata de escoger a un líder que debe encabezar un equipo monolítico. Ojo, primitiva no quiere decir menos deseable, pues tiene sus virtudes y sus ámbitos propios.

Pero en una campaña esto se mezcla con la presentación de programas, y aquí sí hay efectos corruptores de la naturaleza de las cosas políticas. Pues así como no es posible que un jefe de gobierno, o incluso el ocupante de un escaño sean dos personas (por el sencillo motivo de que uno no es igual a dos), cuando se trata de realizar programas legislativos no tiene por qué existir incompatibilidad, al menos no absoluta. Al distribuir escaños es más fácil repartir, ya que hay varios puestos.

En cambio, se suele mezclar el confrontar programas con el confrontar candidatos, y esto es especialmente relevante en lo que respecta a los debates electorales, ya que suelen ser de confrontación absoluta. Sin embargo, de acuerdo a lo dicho arriba, los debates podrían ser de diferentes tipos, cada uno con el objetivo de contribuir a aclarar un sentido del voto diferente.

Por un lado estarían los debates de candidatos, en los que de lo que se trataría sería de evaluar el perfil y cualidades personales de los mismos para el puesto que aspiran a ocupar. Este tipo de debates tiene poco sentido que sean a muchas bandas, ya que por un lado no son muchos los candidatos que pueden razonablemente aspirar a presidentes, y por otro a la hora de comparar y decidir u opinar quién ha “ganado” un debate (costumbre habitual), hay que tener en cuenta que la idoneidad de los diferentes candidatos no responde a un único criterio y podríamos hallarnos ante la imposibilidad de ordenarlos de mejor a peor por no tratarse de una relación transitiva; en otras palabras, que por ejemplo un candidato puede ser mejor que otro por una serie de motivos, éste mejor que un tercero por otros motivos más, y el tercero mejor que el primero de acuerdo a otras consideraciones. La conclusión es en cualquier caso que los debates de candidatos deben ser de uno contra uno, y si se asume que puede haber varios candidatos con opciones, lo que debería haber serían una serie de debates uno contra uno, al modo de liguillas deportivas.

Otro tipo de debates serían los de programas, que sería bueno que fuesen protagonizados por directores de programas y los especialistas de las diferentes áreas en que cada partido pueda organizar sus propuestas. Estos debates sí tendría sentido que fuesen multilaterales, pero no tendría sentido que se dijese quién ha ganado, porque los programas son susceptibles de superponerse hasta cierto punto, y las propuestas de unos ser compatibles con las de otros. También en este caso podrían existir varios debates, no sólo uno general, para tratar las diferentes áreas programáticas.

Siendo el tercer sentido del voto el de la opción por los candidatos de cada circunscripción, no tiene sentido que éstos debatan a nivel nacional, pero sí sería razonable que lo hiciesen a nivel regional o local para tratar la relación y el impacto de sus partidos y los candidatos los que apoyan en el territorio de la circunscripción.

En resumen, en el período de campaña electoral sería bueno que se organizasen tres tipos de debates electorales que ayudasen al votante a formar su opinión en los tres sentidos de voto: una serie de debates uno a uno con todas las combinaciones posibles entre los candidatos a presidencia del gobierno verosímiles; otra serie de debates programáticos multilaterales, tanto generalistas como por áreas, y debates por circunscripción entre miembros de las listas electorales.

La propaganda en campaña electoral es harina de otro costal. Así como los debates pueden contribuir a que el votante se informe, compare y reflexione, lo típico de las actuales campañas promueve el impacto visual, el lema y, en definitiva, la falta de reflexión, y por ello resultan rechazables, o al menos bien podrían separarse de las campañas. Esto es; algunos elementos que alteran hasta cierto punto el orden público, incitan a la división social, e incurren en grandes gastos (cartelería, mailings masivos, megafonía) no deberían estar promocionados desde el Estado ni estar admitidos de modo diferente a como lo están fuera del período electoral. Los carteles deben responder a su colocación ordinaria, por ejemplo en las sedes de los partidos o en las vallas publicitarias permanentes sin que sea necesario montar paneles para la ya absurda y sin sentido ceremonia de la pegada de inicio de campaña. Los mitines, megafonías y repartos de publicidad, aunque aumenten de frecuencia, se pueden celebrar según la regulación ordinaria de los derechos de manifestación, expresión y ruidos. Los mailings en papel, en el siglo XXI, sobran.

Requisitos para aprobar las oposiciones: una reflexión más

Mediante esta entrada respondo brevemente a ésta sobre las oposiciones:

Lo que dice me parece razonable tomado aisladamente, pero tengo muchas matizaciones que hacer.  He escrito extensamente al respecto pero por lo pronto apuntaría un par de aspectos:

• Notas en torno al 2 son como dice un suspensazo que inhabilitaría a quien lo sacase siempre que los contenidos del examen se ajusten a lo que se quiere evaluar, lo cual es dudoso. He demostrado con datos (en lo que he vivido, que es Galicia), y me han dicho miembros de tribunal, que la nota por encima de todo es una criba.
• Aunque se puedan presentar licenciados o graduados de cualquier titulación, lógicamente cada uno opta a aquéllo en lo que está más formado, de modo que los conocimientos de la materia ya vendrían certificados por la Universidad (p.ej. uno no saca la carrera de Matemáticas sin saber Matemáticas de sobra como para impartirlas en Secundaria; de lo contrario, el problema lo tiene la Universidad).
• Es inevitable que, aunque las Administraciones se propongan reducir al mínimo practicable el porcentaje de interinos, una parte no despreciable del profesorado lo sean, o sean sustitutos que cubren bajas, siendo por tanto gente que no ha superado los requisitos de conocimiento. Esto no es más que el reconocimiento de que las oposiciones no sirven para asegurar conocimientos algunos y por tanto a la función docente, sino para conceder empleos fijos de profesores funcionarios.

Por ello, las propuestas del "nuevo acceso docente", el "MIR de profesores" de Ciudadanos o simplemente el no funcionamiento del examen de la oposición como criba que creo recordar que ANPE ha planteado (las tres compatibles entre sí), harían de las oposiciones un proceso más auténtico, racional y ajustado a los tiempos.

Ciudadanía, mayoría de edad y derecho de sufragio

Vivimos en una época en que se tiende a considerar los derechos políticos como algo innato a la persona. En otros tiempos, los derechos eran concesiones por parte del poder; pero desde que el poder pasó a los ciudadanos y desapareció la detentación personal, nadie se considera con capacidad de privar de derechos políticos a un semejante.

Y, sin embargo, constantemente trabajamos, vivimos y actuamos socialmente con ello. Ideologías ha habido que han llevado el principio democrático al extremo, pretendiendo que toda verdad procede del acuerdo entre varias personas puestas de acuerdo: debaten, definen su realidad y resuelven toda decisión o conflicto mediante votación.

Pero sabemos que la realidad no funciona así. Puedo creer que si salto por la ventana volaré sin apoyo mecánico, pero la realidad dictará lo que le parezca. Podemos decidir en casa que aparcaremos en medio de una calzada, pero si no logramos poner las leyes a nuestro favor, perderemos nuestro vehículo. Podemos abrigarnos para no acatarrarnos, como siempre me dijeron en casa, pero si me empeño en besuquear a mis amigos enfermos, acabaré igual.

En definitiva, hemos de plegarnos a la realidad. En asuntos humanos, la realidad no es tan clara como, digamos, en mecánica clásica, pero nos mantenemos en el marco del mismo principio; sólo que, a falta de mejores herramientas, recurrimos a personas autorizadas por la ley (funcionarios, jurados, parlamentos, etc.) para decidir a qué debemos atenernos, cómo actuaremos. Otras veces conferimos la capacidad de decisión en función de la propiedad privada, lo mismo en sociedades que en la vida privada. En definitiva, dependiendo de qué asunto estemos tratando, un tipo de personas u otro serán la autoridad en el asunto; y cuanto más ultrademócratas seamos, más asuntos consideraremos “votables”. Podríamos llegar al esperpéntico extremo soviético de votar la ciencia por puro rechazo a los conocimientos científicos previos.

En las democracias modernas, ambos extremos se combinan en una fusión más cercana a uno u otro. La dificultad reside en buscar qué parte de lo uno y de lo otro, qué mecanismos se organizan, para que cada tema se gestione de la mejor manera posible, y cada vez mejor.

Viene todo lo anterior a colación del tema de la ciudadanía y el derecho al voto porque, habiendo llegado como sociedades al consenso de la idea de democracia como óptimo principio político, existe una corriente crítica con ella que pretende mejorarla yendo a un sistema mejor, más benéfico para el ciudadano. La idea es, a grandes rasgos, aumentar el poder de las personas cualificadas (para cada ámbito) y reducir el de las que no lo están. Espero haber argumentado convincentemente en los párrafos anteriores que ya la democracia no es tan pura como para que admitir todo se vote, y argumentaré que su mejora no está tan alejada de ella como para que merezca la pena causar alarma diciendo que se trata de un sistema diferente y, por ello, antidemocrático.

Una crítica que resume los argumentos a favor y en contra de la democracia por parte de politólogos, economistas y filósofos, y que aboga por un sistema mejorado y además tiene voluntad bautismal para con él es la de Jason Brennan en Contra la democracia. En ella denomina epistocracia (“gobierno de los que saben”) al nuevo sistema. Basándose en los defectos de los sistemas electorales masivos, conocidos, modelizados matemáticamente y demostrados, centra la crítica en la capacidad del votante carente de los mínimos conocimientos sobre la realidad política, social y económica como para que se pueda considerar cualificado para tomar decisiones al respecto de la mayoría de ellas, sea directamente o por medio de representantes.

Por mi parte prefiero reservar el término “epistocracia” para la modulación del derecho al voto en función de los conocimientos; es en definitiva una de las cualidades que se pueden exigir dentro de un sistema más amplio de sufragio capacitario, es decir, al que se accede por cumplir una serie de requisitos más exigentes que los actuales (que consisten en la edad y poco más); para el sufragio capacitario pasivo prefiero reservar el término “meritocracia”.

A continuación traeré a colación y comentaré varias de las objeciones y conclusiones de Brennan, que redondean y completan, como sólo un profesional podía hacerlo, mis propias reflexiones previas al respecto.

Imaginemos lo siguiente: la mayoría de edad electoral se somete a debate; esto es, se plantea qué edad es la idónea para acceder a ese derecho. En tiempos pasados se ha rebajado de los 21 a los 18 años. De hecho, se viene extendiendo el derecho al voto continuamente en los últimos dos siglos: en función de un nivel de riqueza cada vez menor (sufragio censitario), de la obligación de servir al Estado con las armas poniendo a su disposición la integridad física personal como parte de los ejércitos, de las iguales capacidades (de origen) entre unos colectivos y otros… ¿Por qué no rebajar una vez más, a los 16?

Los detractores de esta última propuesta podrían plantear que hoy por hoy los 18 para el derecho al voto corresponden a la mayoría de edad general, pero entonces bastaría con mover ésta a los 16, mayoría de edad que ya plantean algunas leyes particulares para sus ámbitos de aplicación. Al fin y al cabo, cruzar la línea de los 18 no supone una diferencia cualitativa, en lo que a capacidades objetivas se refiere, respecto a unos días antes de cumplir esa edad.

Pero ¿por qué parar en los 16? ¿Por qué no ir hasta los 14, o 12 o 6, o… hasta el mismo nacimiento? Un momento, no nos pasemos: tan jóvenes no existe capacidad de decidir autónomamente. En fin, tanto rodeo para concluir que los 18 años actuales no son sino una edad convencional a la que a una mayoría estadísticamente significativa de los ciudadanos se les supone juicio suficiente.

Por cierto, que si conferimos derecho al voto a los que aún no tienen capacidad intelectual para ejercerlo libremente por su tierna edad y precisamente debido a esto último se lo otorgamos a sus tutores legales hasta el momento de la emancipación, habremos llegado al voto familiar: los votos de toda la familia los deciden las cabezas de familia que están a cargo.

Lo mismo si en lugar de tratarse sólo de incapacidad por motivos de edad se trata de incapacidad objetiva debida a cualesquiera condiciones intelectuales… De hecho, ¿por qué no comprobar directamente la capacidad intelectual? ¿Por qué no dejar de lado cualquier otra circunstancia accesoria e ir directamente a la capacidad?

¡Alto! Si seguimos por ahí encontraríamos, como dice Brennan, que seguramente muchos adultos no darían la talla en las pruebas de capacidad en cuestión. Si cuestionamos los actuales 18 años como criterio para la mayoría de edad electoral, acabamos cuestionando cualquier edad; de hecho, por lo dicho arriba, creo que podríamos acabar más cerca del voto familiar, defendido por algunas posiciones conservadoras, que del voto a los 16, defendido desde posiciones de izquierda, más tendentes a considerar los derechos como algo que se otorga y además el derecho al voto como un mecanismo de integración de los jóvenes en la vida adulta.

El derecho al voto es a menudo concebido como un reconocimiento a la dignidad de la persona; dejo el análisis sobre lo inútil de este concepto a Brennan, con quien estoy de acuerdo. Todo ello sin meternos en lo justo que pueda ser, que es otro asunto.

Además de eso, hemos de considerar una cuestión fundamental: que el voto confiere capacidad de influencia sobre los conciudadanos, y por ello tengo derecho a preocuparme por su uso ignorante, pernicioso o venal. De la misma manera que no aspiro a votar una decisión técnica sobre fontanería y estoy dispuesto a pagar a un asesor fiscal, tampoco quiero que nadie sin unos conocimientos mínimos tenga derecho a gobernar mi vida más allá de lo estrictamente necesario, y aun lo estrictamente necesario aspiraría a que fuese determinado por expertos.

La epistocracia de Brennan no es, como he dicho, un sistema diferente de la democracia occidental al uso en lo que a estructura se refiere, pero el cambio que plantea, que es la modulación del derecho al voto dando más poder a las franjas de población con más conocimientos de los varios ámbitos de la vida pública, es un punto clave que afecta a todo el sistema. O al menos eso promete, ya que, como Brennan dice, la epistocracia se puede plantear teóricamente como mejora de la democracia pero no hay hasta ahora pruebas de su buen funcionamiento porque a fin de cuentas ni siquiera se ha puesto a prueba nunca. Por ello, y porque Brennan defiende la epistocracia como una reforma moderada a partir de o dentro de la democracia, es por lo que digo que no se puede considerar un sistema organizativamente diferente, ni que viole ninguno de los principios fundamentales de las democracias.

Brennan plantea una serie de modelos o vías (propios u originales de otros) en que podría consistir la puesta en marcha de un sistema epistocrático:

a) Voto de objetivos: todos los votantes deciden los objetivos de la política, mientras que los “epistócratas” se encargan de definir cómo alcanzar dichas metas.

b) Sufragio restringido: el caso descrito arriba de limitar el voto a los que demuestren capacidades intelectuales (por ejemplo superando un examen), lo mismo que se exige demostrar capacidades a muchos puestos del Estado.

c) Voto plural (ya se practicó en el pasado en democracias pioneras como el Reino Unido): además del voto del común de los electores obtenido por criterios generales, quienes cumplan otros requisitos pueden conseguir votos adicionales.

d) Sorteo del derecho: antes de cada elección, se selecciona al azar a sólo una minoría de la población, que a continuación se somete a un proceso de adquisición de competencias. Es un sistema que puede adolecer de los mismos defectos que aquejan a tales procesos de adquisición ya conocidos, de que en lugar de contribuir a una formación positiva, produzca radicalizaciones y una competencia partidista por ganarse o manipular a los afortunados electores.

e) Sufragio universal con veto epistocrático: al sistema democrático habitual se añade un cuerpo formado por epistócratas con capacidad de vetar la legislación de otras cámaras. Esta función podría atribuirse, referida a una serie de competencias bien medida, a un Senado de méritos como el que describo aquí.

f) Simulación de oráculo: toma de decisiones seleccionando, para hacerles caso, a los sectores de población que, en cada campo, hayan demostrado conocimientos más acertados. Lo cual puede constituir un problema doble, pues ¿quién decide los conocimientos correctos para seguir decidiendo correctamente? Dicho de otra manera, si vamos a tener que determinar quiénes saben más, podemos directamente utilizar esos criterios para otorgar poder de decisión a esas personas.

En suma, de las anteriores propuestas me parecen aplicables la b) y la c), que se implementarían mediante exámenes de comprensión lectora y conocimientos políticos, económicos y sociológicos, y la e). De considerarse conveniente se podrían combinar con el voto familiar o con un criterio capacitario adicional:

g) Que los criterios de mayoría de edad electoral atiendan a méritos individuales, entre ellos la independencia económica, familiar e intelectual y otros criterios de ciudadanía plena. Tal derecho incluso podría no otorgarse a edad inferior a la mínima a que con carácter general se pueda finalizar la enseñanza superior, y éste sería el único residuo de concesión del derecho según criterio de edad que me parece admisible.

Dicho lo anterior para el derecho de sufragio, cabe añadir que la ciudadanía plena, tanto para nacionales como para extranjeros, lo mismo que la nacionalidad para extranjeros, podría ser una condición adquirida poco a poco a medida que se cumplieran los requisitos de “mayoría de edad” (que ya no sería tal, sino capacidad) en cada ámbito. Algo que, como hemos dicho, en la práctica ya ocurre en diferentes campos. Eliminar la referencia a una mayoría de edad general serviría para obligar a cada ley a definirla para su ámbito.

Cortar una tortilla (matemáticamente hablando)

Voy a dejar de una vez por todas en abierto en el blog un problema de Matemáticas que compendia casi todas las que un alumno de 2º de ESO tiene que haber visto, salvo un poco de Estadística y Probabilidad.

Surgió y se me fue ocurriendo el curso pasado durante una clase de 1º ESO pero, dentro del currículo actual, el primer curso al que me parece razonable aplicarlo es el de 2º.

Puedo decir que ya dicho pasado curso ha proporcionado la hora de clase más vibrante y productiva que he vivido hasta ahora, precisamente en 2º ESO, y tengo intención de irlo puliendo curso tras curso con la intención de que se convierta en un proyecto de todo un curso, trabajado poco a poco por los alumnos, para el que puedan anticiparse, investigando, a la impartición de determinados contenidos (geometría cae típicamente entre el 2º y 3er trimestres), y que vayan resolviendo poco a poco con orientación del profesor.

Ahí va planteado:

Como todos sabemos, lo usual de las tortillas, como muchos otros manjares cocinados en sartén, es hacerlas de la forma de la dicha sartén, esto es, circular.

Ahora bien, si por un lado es habitual cortarla en sectores circulares (coloquialmente llamados quesitos, como los de Trivial Pursuit), también es cierto que cuando se quieren hacer muchas raciones (p.ej. para una fiesta) es más práctico tajarla haciendo cuerdas de circunferencia para sacarle cuadrados.

Lo malo es que en ese caso necesariamente nos sobran los bordes redondos, dejándonos con la duda de si colocarlos también para los invitados, comérnoslos e inflarnos a base de bordes, etc. Un dilema.

Por tanto vamos a darle vueltas al asunto y vamos a ver cómo podemos cortar la tortilla bajo las siguientes condiciones:

1. Partimos de una tortilla circular, y queremos cortarla en porciones todas de la misma fracción, 1/10, del área total.
2. Primero, tenemos que sacarle el máximo posible de porciones cuadradas.
3. Pero es indispensable que con los bordes que nos sobren podamos estar seguros de cortar y componer porciones también de 1/10 del área, aunque no sean cuadradas.

Tenéis todo el curso para resolverlo. No lo haréis solos, porque el profesor estará para escucharos y daros pistas, además de para poneros nota al final. Pero no os lo hará él; tenéis que buscar vosotros mismos información sobre cómo hacerlo. Cada vez que alguno de los grupos crea que ha hecho un descubrimiento, debe indicarlo al profesor para que dediquemos una clase a debatirlo entre todos. Los grupos que sean capaces de exponerlo y responder competentemente a las preguntas de los compañeros y del profesor, se ahorrarán el primer examen de la 3ª evaluación, correspondiente al tema de Geometría.

Por cierto que los Departamentos de Lengua Castellana, Lengua Gallega, Francés e Inglés están encantados de que anotéis todas las dudas referidas al idioma en que hagáis el trabajo para resolverlas con ellos y que también os den puntos en sus asignaturas. Asimismo los Departamentos de Geografía e Historia y de Biología y Geología ofrecen suculenta recompensa por que tratéis aspectos correspondientes a dichas materias (historia de la tortilla, historia de la patata, composición de la patata, etc.).

En cuanto a Matemáticas, por ahora, sólo unas primeras pistas, en forma de listado de puntos que deberíais encontrar en el camino de la resolución:

• cuadratura del círculo,
• fórmula del área del círculo,
• teorema de Pitágoras,
• filas y columnas,
• expresiones algebraicas,
• redondeo y soluciones aproximadas.

Y ya son muchas pistas.

Para finalizar, un par de curiosidades simpáticas sobre la tortilla: una histórico-culinaria, la otra un auténtico malabarismo.

Una nueva organización de centro escolar

Esta entrada continúa la serie de las dedicadas a los cambios necesarios en el sistema educativo. En particular, movido por la última sobre inclusión y didáctica, voy a plantear lo que para mí sería la organización ideal de un centro escolar, que siguiese en cualquier caso los principios que he defendido en todas las anteriores.

Adaptación psicológica.
Hoy en día la rigidez de los métodos didácticos y procedimientos de evaluación produce que la gran mayoría de alumnos sean tratados en conjunto, siendo las medidas de atención a la diversidad una excepción a esa regla general. En cambio, como ya he dicho, la atención a la diversidad debería ser practicada por defecto, con el objetivo supremo de la eficiencia en el aprendizaje, de acuerdo a los diferentes estilos de aprendizaje (El bosque pedagógico, p. 98).
Un cuerpo de psicólogos de la educación debería trabajar constantemente y en el aula apoyando a los profesores y para agrupar a los alumnos según tipos psicológicos, con los que formar grupos de alumnos, organizados por centro o por zona. De hecho, podrían constituir ellos el equipo de tutores (o la mayor parte del mismo) con el orientador como jefe, de modo que, en paralelo, los profesores de cada área pudiesen formarse y centrarse en las metodologías didácticas óptimas tanto para cada área como para cada tipo psicológico; si no todos los docentes formándose por defecto en todos los tipos, sí a modo de méritos del profesor que le habilitarían para impartir en los correspondientes grupos, de igual modo que hoy existen capacitaciones en idiomas, habilitaciones, etc.

Flexibilidad de grupos.

Por defecto los agrupamientos deberían hacerse por materias, también atendiendo a la diversidad de inteligencias en el alumnado, rompiendo con los grupos estancos: cada alumno debe tener una programación de horario personalizada (lo cual no quiere decir que haya una programación diferente por cada alumno, sino que para determinar su programación, cada alumno tendría múltiples opciones de un abanico limitado).

Ruptura de cursos.

En relación con lo anterior, la estructura de cursos debe dejar de centrar la organización del centro. El desarrollo del currículo debe ajustarse a las capacidades psicológicas del alumno y al tiempo necesario para la impartición, buscando que todo aprendizaje tenga continuidad y evite tanto las vías muertas (aprender cosas sin utilidad concreta ni aplicación posteriores) como el regreso cíclico a materia impartida tiempo atrás y parcialmente olvidada por el alumnado.
Diferentes alumnos avanzarían a diferente velocidad en diferentes materias, de modo que con horarios y metodologías flexibles se podría apoyar las áreas en que hubiese más dificultades. Pero aun en los casos en que tal flexibilidad no fuese suficiente para mantener a grupos grandes de alumnos coetáneos en niveles paralelos de avance en las diferentes áreas, el que algunos alumnos fuesen muy por delante o por detrás de los demás no rompería el grupo social que puedan formar, cuando su conservación se considere un hecho deseable.

Horario amplio e incorporación de actividades exteriores.

La enseñanza de las materias fundamentales, obligatorias por inexcusables (contadas como bloques, que serían 5 o 6, cf.), ha de tener prioridad en el horario de acuerdo a las necesidades psicológicas de aprendizaje.
A lo largo del día se repartirían las demás actividades, cuyo aprendizaje y práctica es más informal, y aquí se incluirían tanto las materias optativas, completamente accesorias, que se imparten dentro del entorno y estructura académicos, como las que se realizan en centros o instituciones exteriores. En ocasiones el tener a los niños y jóvenes en actividades extraescolares tiene una función de guardería, con lo cual el centro escolar ayudaría a la conciliación de la vida familiar y laboral de los padres; pero muchas de las extraescolares pueden ser un complemento a las actividades académicas, y evaluarlas en conjunto con el sistema educativo académico permitiría un mejor seguimiento del individuo para un óptimo desarrollo de su personalidad.
Así, el centro escolar se proyectaría como una auténtica comunidad de aprendizaje, núcleo de una ciudad que aprende, o colegio comunidad y multiservicio (Despertad al Diplodocus).

Flexibilidad de calendario.
Para optimizar el aprendizaje y a la vez concordar con el entorno socioeconómico, no sólo unos pocos días no lectivos deberían poder regularse a nivel local, sino también bloques mayores de vacaciones, para lo cual debería poder tener voz el consejo escolar.

Biblioteca guiada.
Sintiéndolo por los editores, las bibliotecas que acumulan libros en papel suponen un despilfarro de medios porque se están quedando atrás respecto a los usos digitales de la sociedad actual. Una biblioteca con menos libros y más ordenadores, y supervisada y apoyada con orientación al aprendizaje, tiene mucho que aportar en cuanto a la optimización y buen uso de los recursos que Internet ofrece en el marco del aprendizaje de todas las áreas, pero especialmente Lenguas y Ciencias. Al igual que desde siempre era el lugar en que acceder a muchos libros sin tener que pagar cada uno de ellos, hoy debería proporcionar el acceso grupal a bibliotecas y recursos virtuales en su entorno controlado.

Profesionales no docentes.
En la línea de las propuestas de enfermero escolar, el centro educativo se convertiría en un gran centro social y de crecimiento para niños y jóvenes, donde aprender en un ambiente de socialización y seguro, y abierto al resto de la sociedad y al servicio de su vida presente, no sólo futura, si se incorporase la prestación de servicios por parte de profesionales especializados no docentes o sólo parcialmente relacionados con la docencia: el mencionado enfermero, vigilantes (que se ocupasen de autobuses, instalaciones y guardias; quizá coordinados con la conserjería, y que pudiesen estar en parte reservados a veteranos de profesiones con requisitos físicos que por motivos de edad o en general condición física ya no pueden desempeñar: militares, bomberos...), bibliotecarios, subinspectores con tareas administrativas (cuerpo que podría crearse a partir de los actuales administrativos de los centros y que podría asumir parte o todas las funciones de los secretarios), psicólogos y asistentes sociales (que podrían formar parte del equipo de orientación), etc.
Lo cual, por si se levantan suspicacias contra un posible despilfarro en personal, no supondría un exceso de nuevos puestos, sino el traslado de servicios que ya se prestan a la infancia y la juventud (y al profesorado) al lugar donde pasan muchas horas al día y donde pasarían más dentro del esquema que estoy describiendo en esta entrada. Estos profesionales cubrirían además parte de las horas no docentes de los profesores, permitiendo una concentración de éstos en la tarea en la que son especialistas. Por añadido, el director del centro adquiriría una nueva dimensión, como líder de una institución aumentada respecto a lo que ahora es:

...escuelas como núcleos comunitarios [...] convertir a los centros escolares en núcleos proveedores de servicios a la comunidad, desde prestaciones sanitarias hasta servicios sociales. (El bosque pedagógico, p. 113).

Lo cual redunda en la idea de que los directores deberían tener una carrera diferenciada dentro de la profesión docente (Libro blanco de la profesión docente).

Toni Cantó y las lenguas cooficiales

Voy a empezar por un relato de fake news. Por los hechos crudos.

El 25/09/2018, en el Congreso de los Diputados, "Toni Cantó, diputado de Ciudadanos, expone en nombre de su grupo su moción sobre Garantía de la igualdad en el acceso y promoción en el empleo público sin discriminación por razones lingüísticas" (entrecomillo la descripción del vídeo).

Una pequeña parte de la intervención referida a las condiciones de acceso al funcionariado ha sido muy polémica, al referirse a abusos en la convivencia entre la lengua oficial y las cooficiales:

"...en el ámbito educativo, en algunos lugares de nuestro país, no se pueda utilizar alguna de estas lenguas, no se pueda utilizar el castellano o el español, es un hecho, yo creo que nadie lo puede negar aquí: que el castellano, el español, ha desaparecido en lugares como Cataluña, como Baleares, como la Comunidad Valenciana, como el País Vasco, o como Galicia".

El anterior entrecomillado es mío, e implica que transcribo tal cual las palabras del orador, de modo que sólo es interpretable algún detalle de puntuación, que en una intervención oral es ambiguo.

Pues bien, a continuación las referencias que prensa varia dedicó a dicha intervención y argumento (y OJO, los entrecomillados son los de los propios titulares, no míos:

• Faro de Vigo: Toni Cantó: "El castellano ha desaparecido en Galicia" [vemos que este entrecomillado es un collage].
• Eldiario.es: Toni Cantó, que habló en nombre de Ciudadanos, trazó un escenario terrorífico del que no se tenía noticia: "En algunos ámbitos, el español ha desaparecido en lugares como Catalunya, Baleares, la Comunidad Valenciana y el País Vasco" [el adjetivo "terrorífico" apunta a una intención ridiculizadora].
• Elplural.com: Ciudadanos, el partido del "castellano perseguido", celebra la diversidad de lenguas oficiales. El tuit de la cuenta de la formación en Cantabria se publicó pocas horas después de que Tardà dejara en ridículo el discurso españolista de Cantó [más interesante que los argumentos son el ridículo, usar el adjetivo españolista como una tacha e inventar una contradicción que no existe si se escucha la defensa de la diversidad lingüística real que hace Cantó en el mismo discurso tan sólo segundos antes].
• La Voz de Galicia: Toni Cantó matiza su ataque al gallego: «No creo que el castellano esté desaparecido en Galicia». La RAG y el PPdeG coinciden en censurar al diputado [ha habido un presunto "ataque", y se habla de que "matiza" como si Cantó hubiera corrido a intentar enmendar un error, con lo que se lo califica implícitamente de voluble, cuando en realidad se trata de una explicación que da en respuesta a una pregunta de una periodista:] "Yo lo que dije es que está desapareciendo la posibilidad de que muchos trabajadores se muevan libremente por España. Lo que está en peligro es que muchos gallegos puedan trabajar, opositar, optar a una plaza en mi tierra, en Valencia, o en Baleares por la lengua. Por el problema lingüístico." [Pero por algún motivo Tamara Montero, autora de la entrevista y noticia, no se había enterado de que todo el discurso de Cantó iba de eso; estaría bien que saber el proceso por el que se decidió la orientación del titular].
• Galicia Press (otra entrevista derivada de la intervención parlamentaria original): Olga Louzao responde así a la polémica intervención de su compañero, diputado en el Congreso, donde dijo que “es un hecho que el castellano ha desaparecido de Galicia” [ojo a esa presunta cita textual entre comillas que ataca de nuevo].

Luego están los artículos de opinión, en los que ya paso de meterme, porque son más responsabilidad de opinador de turno que del periódico entero en sí. Titulares mucho más honrados y veraces serían como éste en "Las Provincias":

Cs lleva al Congreso una moción en contra del requisito lingüístico.

Breve y ajustado a lo que Cantó planteó.

Todo lo cual me lleva a ofrecer al estimado lector de este recóndito blog un consejo que me aplico: desconfíe del efectismo periodístico, lea los artículos enteros y acuda a las fuentes originales.

- O -

Dicho lo cual, voy a la segunda parte de esta entrada. Como empleado de la administración educativa gallega doy fe de que las comunicaciones oficiales (ni las sindicales) se hacen sistemáticamente en gallego, y de que muchos docentes se fuerzan a hablar en gallego fuera de las aulas, por motivos que todavía desconozco. En lugar de existir una coexistencia y parcial mezcla lingüística sin conflictos, como ocurre en la sociedad gallega.

Por tanto, en esto yo seré opinador sobre las lenguas cooficiales en esta España de nuestros pecados, aunque lo haré en la siguiente modalidad: proponer directamente una serie de conclusiones fundamentadas mayormente en todo lo dicho en anteriores entradas al respecto del gallego y otras lenguas cooficiales:

• Las lenguas son códigos convencionales de comunicación, y sólo secundariamente elementos de identidad, a lo que con todo hay que recordar que la identidad ha de ser individual. Rechazo las identidades colectivas, porque incluso éstas son fruto de decisiones individuales.
• Los territorios no tienen lenguas. Hablar de lengua propia de un territorio, como hace alguna legislación de España, es una simplificación. En un territorio vive gente, que en su vida personal hablará una u otra lengua según conveniencia.
• Si en un territorio mucha gente habla de una manera parecida y distintiva respecto a otros grupos de gente, no es algo necesario ni inmutable, pues la gente debería ser libre de 1) cambiar de lengua o 2) moverse de territorio.
• El que con cierta frecuencia una lengua lleve el nombre de un territorio es una casualidad histórica como otra cualquiera. Hay muchas lenguas cuyo nombre no corresponde a elementos geográficos.
• Todas las lenguas actuales desaparecerán, pues aunque no se extingan, transcurrido el suficiente tiempo habrán cambiado tanto que serían incomprensibles para sus hablantes actuales (esto asúmanlo los filólogos conservacionistas y profesores de cualquier lengua; si alguno tiene en mente que el latín se dejó de hablar, hágaselo mirar, pues planteémonos como ejercicio el elucubrar cómo se llamaría el latín hoy en día si se hubiera mantenido como una lengua unida en lugar de atomizarse).
• Conservar una lengua no tiene que implicar mantenerla viva en un grupo de hablantes, porque eso implicaría que ponemos el conservacionismo de unos por encima de la libertad de los hablantes. Para conservar una lengua hay que dejarla bien registrada y a partir de ahí que sus hablantes hagan lo que quieran.
• Las lenguas no son sujetos de derecho.
• El contacto entre lenguas se produce no en una sociedad en general sino, en el fondo, en individuos que manejan varias de ellas a la vez. La única manera de impedir la contaminación entre lenguas en contacto es eliminar la necesidad de la no deseada mediante el aislamiento, lo cual es un atraso. En el que, dicho sea de paso, muchos conservacionistas lingüísticos están instalados.
• Una lengua pertenece a sus hablantes. Las "academias de la lengua" son instituciones científicas y no deben estar para mandar cómo decir algo, sino cómo lo dicen sus hablantes. Las verdaderas autoridades lingüísticas no son las academias, sino los gobiernos que fijan las normas oficiales (lo cual es una carga de responsabilidad sobre ellos).
• Por hablar de la propuesta de Cs, que una lengua cooficial sea un requisito, en lugar de un mérito "simple" (como lo calificaba la noticia de Galicia Press), en realidad perjudica al territorio con cooficial, ya que los aspirantes a funcionario mejor cualificados y que tengan las dos lenguas pueden moverse por todo el territorio nacional, mientras que los que carecen de alguna de las lenguas cooficiales quedan excluidos de parte de dicho territorio, con lo que estas partes acaban acumulando funcionarios no tan cualificados.

Inclusión y didáctica: una reflexión

Nota previa: la presente entrada es mi tarea de cierre para el curso “Estratexias para unha escola inclusiva e a atención á diversidade”, organizado por el CFR de Pontevedra en septiembre de 2018.

Voy a describir un conflicto que surge en la praxis de la inclusión en el centro educativo. Llamaré la atención sobre dos tendencias que, aun trabajando ambas en pro de la inclusión, en la práctica se contraponen.

1) El esquema bien sabido y repetido por los más implicados en la inclusión nos recuerda las fases del proceso:

• exclusión (de discapacitados varios del derecho a la educación y el sistema educativo);
• segregación (de los discapacitados en centros especiales);
• integración (de aulas/zonas/entornos de discapacitados en los ordinarios);
• inclusión (total indiferenciación entre los alumnos discapacitados y los demás).

El objeto de esta insistencia de dichos profesionales o voluntarios implicados es dejar clara la necesidad de transición entre las dos últimas fases, que debe completarse en nuestro tiempo. Y el criterio del mismo es la preponderancia de la socialización dentro de las actividades educativas y su utilidad como vehículo de aprendizaje.

2) La contraposición no surge en la inclusión en los espacios comunes de los centros educativos, sino cuando nos fijamos en el espacio físico destinado específicamente al aprendizaje, que es el aula. Dentro de la atención a la diversidad, medidas habituales son el agrupamiento de alumnos en aulas pequeñas, la separación de alumnos a los que se dan clases de apoyo o los refuerzos con exención de otras materias, también separando a alumnos del grupo principal.

Tenemos por tanto que, en aras de la atención a la diversidad de alumnos con dificultades educativas, hay por un lado una tendencia a la inclusión en el mismo espacio y por otro la separación en espacios diferentes.

Y el criterio por el cual un alumno caerá en un lado u otro es curioso: si es un alumno sólo con dificultades, se le separa; si es discapacitado, se le debe incluir.

Ésa es la contradicción: si abstraemos la mera variable del nivel de dificultad específica de aprendizaje de unos y otros, podemos acabar por encontrarnos con que los que tienen más dificultades se mantienen en el aula; los que menos, se separan, y los que no tienen ninguna, vuelven a estar todos juntos (porque de hecho definen lo que es el grupo ordinario).

Entonces, ¿la dificultad debe implicar separación o no? Hay pros y contras, precisamente según tengamos en cuenta el mencionado criterio de la utilidad de la socialización en el aula.

Si la socialización fuera criterio supremo, no habría duda: todos juntos en todos los espacios, aula incluida. Empero se mantiene la resistencia, por parte de los docentes que desean transmitir su materia, o del sentido común general, de conservar el aula como espacio en el que la transmisión de conocimientos, valores y otras ideas es más practicada (lo cual no quiere decir que en general se considere el aprendizaje como la primera tarea dentro del aula).

Por tanto, la socialización aún no es suprema. Entonces sólo se resuelve la contradicción bajo el concepto de que a unos alumnos la socialización les dificulta el aprendizaje, y les viene mejor la separación, y a otros se lo facilita, para lo cual es mejor no separarlos.

Pero en este punto podemos ir más al detalle: ¿en qué sentido es perjudicial o beneficiosa para unos u otros la separación? Voy a entrar en ello diseccionando un ejemplo polémico: la separación en aulas por sexos. Sectores más conservadores de la comunidad educativa lo defienden; los más progresistas, obviamente, lo denuestan. El origen de la idea entre los primeros podría estar en la tradición; pero el argumento con que la sostienen es de eficacia didáctica: evitar distracciones propias de la efervescencia hormonal adolescente, de fijarse en miembros del sexo opuesto. Eso encierra una paradoja horrorosa, que debería hacer insoportable la existencia (entiéndase el sarcasmo) para los segregadores según sexo: ¿dónde metemos a los homosexuales? Si con los de su sexo, se distraerían ellos; si con los del contrario, los demás. Lo que, usando la cabeza y volviendo a la seriedad, se resuelve del modo siguiente: quizá a algunos sí les distraiga la presencia de miembros del sexo deseado, y a otros no. Es decir, la separación tendría que evaluaríse individualmente, dependiendo de la psicología de cada alumno.

Y ahí llegamos al nudo del asunto. Lo repito: “la separación se evaluaría individualmente, dependiendo de la psicología de cada alumno”. No dependiendo de lo que tenga en en bajo vientre, criterio sexista que es el usado burdamente (por lo que hemos dicho de la homosexualidad para empezar) para efectuar la separación entre unos y otros. Expuesto a la luz de las necesidades, el criterio sexista pierde todo sentido, como lo pierde el de separar a los alumnos afectados por uno u otro síndrome con implicaciones psicológicas, como ha expresado el relator J.M. Carballa en relación al síndrome de Down.

Un sistema educativo realmente flexible (y por ello eficiente) pasa por atender a ese ideal tantas veces mencionado: la atención a la diversidad. Voy a opinar lo siguiente: que la atención a la diversidad se logrará de manera plena cuando su espíritu sea no el de medidas especiales respecto al tren común de un desarrollo curricular, sino el planteamiento por defecto. Es decir, que la psicología de cada alumno sea considerada individualmente.

Por ello:

• Si una mayoría de alumnos están en un grupo común mayoritario que permite llevarlos a todos juntos en el camino del aprendizaje, sea.
• Si unos u otros tienen diferentes dificultades para aprovechar el aprendizaje de la mayoría, sean separados. Pero no por grupos estancos, sino por materias o áreas, pues bien es posible que en algunas entren dentro de la mayoría pero en otras tengan más dificultades, y esto es reconocido en la actual organización de grupos y refuerzos.
• Lo anterior se aplica no sólo a los alumnos que van más lentos, sino también a los aventajados. Diría más: en contra del temor de las tendencias que procuran la integración grupal como hecho indiscutible, el sistema debería poder respetar a los alumnos que prefieran el estudio y desempeño en solitario por sus características individuales (no por circunstancias más ajenas al aprendizaje como p.ej. la preferencia de los padres).
• Si otros, en fin, tienen dificultades de aprendizaje pero la inclusión en el aula mayoritaria le viene mejor, valga también.

En cualquier caso la separación ha de ser no de manera gruesa de los que tienen dificultades de modo indiferenciado, sino también por variedades; es decir, de igual manera que se nos ha planteado durante el curso que, p.ej., no todos los alumnos con síndrome de Down tienen idénticas dificultades, esta variabilidad debe considerarse para todo el alumnado, y un psicólogo especialista en el aprendizaje debería estar disponible para evaluar a cada alumno (o al menos a aquellos en que se identifiquen singularidades) sobre el terreno, esto es, en el aula.

Para todo lo cual una serie de medidas necesarias serían:

• “Derribar los muros de las clases”, como a menudo se dice. Es decir, trabajar no de manera estanca sino abierta, con la interdisciplinariedad propia de la vida real, con varios profesores e incluso psicólogos por sala, metodologías mixtas (proyectos, seminarios, clases magistrales según conviniere), determinar el número de alumnos por aula según conveniencia pedagógica y sin el límite de un máximo , etc.
• La creación de un cuerpo entero de psicólogos de aula para analizar a los alumnos y apoyar al profesorado encargado de la transmisión de conocimientos.
• Una organización flexible de la docencia, con horarios, calendarios y destinos que atiendan primero a las necesidades del alumnado y luego a la conveniencia de los docentes.
• Una reducción de los contenidos curriculares a lo que tenga utilidad práctica posterior, y una adecuación de la didáctica para ello.
• Una puesta en común al nivel administrativo más alto posible (autonómico, nacional, europeo, internacional) de los recursos, procedimientos… información en definitiva para una inclusión exitosa y un aprendizaje efectivo, en centros de recursos didácticos, como el “Consejo Pedagógico del Estado” que plantea el Libro Blanco de la profesión docente y su entorno escolar (J.A. Marina et al., 2015).

Reflexión sobre el tema teórico en las oposiciones de profesores de Secundaria

Quiero añadir a mis anteriores entradas sobre oposiciones una reflexión específica sobre la parte B de la primera prueba, es decir, "el desarrollo por escrito de un tema elegido por el personal aspirante de entre cinco temas de los temarios que componen el temario oficial de cada especialidad, extraídos al azar por el tribunal". De modo que el proceso, en teoría, va de la manera siguiente:

• El Gobierno establece los requisitos de conocimientos técnicos necesarios para ser profesor de Secundaria, requisitos plasmados en una lista de unas decenas de temas.
• El aspirante a profesor funcionario toma dicha lista y prepara cada tema (cuyo título es largo e incluye varios "epígrafes") según su buen saber y entender.
• En el examen, el aspirante plasma con la máxima rapidez posible en las 2 h que se le dan, el tema elegido de entre los cinco sorteados.
• En la corrección, el tribunal examinador evalúa según su buen saber y entender, que incluye la experiencia docente, el tema.

En principio, un proceso bastante razonable. Pero vamos a apuntar una serie de aspectos que lo hacen descarrilar de ese funcionamiento ideal:

• De los temas, el aspirante sólo conoce oficialmente el título, publicado en sus correspondientes Órdenes ministeriales. No existe un temario oficial desarrollado. Por tanto, tanto el aspirante para preparar un tema como los tribunales para evaluarlo no disponen, en principio, de una referencia oficial con criterios comunes sobre los contenidos concretos, sino sólo vaguedades sobre "criterios de actuación".
• Oficiosamente, las referencias de contenidos las proporcionan los temarios desarrollados por academias o editoriales de oposiciones. Lo cual implica que el Estado está poniendo parte importante de la Administración en manos de empresas privadas por medio de la selección de personal, que no es poca cosa.
• Lo anterior no sería especialmente negativo si los tribunales mantuviesen su criterio propio como referencia también para los contenidos, pero también ellos caen en el problema de tomar como referencia el material de empresas privadas, pues al fin y al cabo en lo que son expertos es en la práctica o inspección docente, pero no son más expertos que los aspirantes en la preparación técnica del temario, por el simple hecho de que los miembros de tribunales son profesores (no investigadores de sus ramas del conocimiento, o ingenieros, filólogos, físicos, etc. ejercientes), mientras que los aspirantes son "opositores" (concepto aberrante en mi opinión), al menos parte de su tiempo (y sobre todo los que no ejercen ya como profesores interinos o sustitutos).
• El sorteo de temas es uno de los procedimientos que convierten las oposiciones en una "lotería", como son a menudo denominadas. Echando cuentas, encontramos con que para un temario habitual, estudiar sólo 9 temas dan en torno al 50% de probabilidad de que salga uno de los estudiados; 16 temas, el 75%, y el 90% se consigue con sólo 25 temas. En definitiva, el aspirante que sepa aprovechar el tiempo simplemente probará suerte con el tema teórico estudiando unos cuantos, o lo que es lo mismo, el procedimiento de sorteo va en contra de la exigencia de conocimientos teóricos al favorecer que el aspirante prepare sólo una parte de la materia. Y así, según dicte la fortuna, unos años pasarán candidatos que saben una parte del temario, otros los que otras, pero esta parte del examen nunca nos asegurará el pase de aspirantes con dominio íntegro del temario. Hay que dejarlo a otras partes de la oposición, lo cual cuestiona la utilidad de esta parte.

¿Qué podría hacerse para corregir el proceso?:

• Lo primero viene de algo apuntado arriba: que los tribunales mantengan sus conocimientos técnicos como referencia para la evaluación. Si no superan a los candidatos en dichos conocimientos, los tribunales al menos deberían estar abiertos a más opciones que las determinadas por empresas privadas.
• Si aun así se pretendiese facilitar la tarea de los tribunales ofreciéndoles una referencia de contenidos, lo siguiente vendría de suplir la ausencia apuntada arriba: que equipos de expertos en cada especialidad elaborasen los temarios oficiales correspondientes y éstos se pusiesen a disposición del público. Lo siento por las empresas que han hecho negocio de esta ausencia del Estado, pero no tiene que ser así por siempre.
• Se podría también revisar los temarios y hacerlos más auténticos. Lo habitual es que cada especialidad tenga un temario de en torno a 70 temas, y hay que plantearse si esta habitualidad no corresponde más al tipo de examen de la oposición que a las especificidades de la especialidad, invirtiéndose también en este aspecto el sentido de la selección de profesores: en lugar de servir al alumno sirve al "opositor".

En cualquier caso, en este punto nos encontraríamos con que el aspirante plasmaría un tema que tiene memorizado y el tribunal lo corrige en base a una plantilla, y esto, que ya en tiempos pasados podía haber sido discutible, en la era de Internet y la sociedad de la información clama al cielo. De hecho, la ausencia de un temario oficial sirve como excusa para dejar las manos libres para que los tribunales finjan que la situación es la ideal en que se valora libremente lo expresado por el aspirante en sus 2 h de escribir como un poseso. Con un temario compartido por examinadores y examinando, llegaríamos a la conclusión de que esa parte de examen es una mera copia de contenidos sin espacio para la originalidad individual del aspirante, y que para eso es mejor una fotocopiadora o un copiar-pegar de ordenador.

Intentemos evitarlo. Intentemos huir de la memorística. Busquemos una manera más auténtica de "saberse" el temario. La solución tiene que ser de un cambio más profundo del modelo de examen teórico.

Pongamos que el Estado, como decíamos arriba, establece no sólo los títulos de los temas sino el desarrollo de contenidos que debe saber el futuro docente de una especialidad. Pongamos que los tribunales van a evaluar al aspirante con el temario en la mano; que, de hecho, a la hora del examen el temario se pone a disposición del aspirante. ¿Qué puede aportar éste? Pues todo lo que sea personal, original y creativo: una visión particular, aspectos de interés, referencias cruzadas, novedades en la investigación de la materia, etc. Cosas que no se obtengan de una fotocopia predeterminada.

Claro que estos aspectos obligarían a cambiar el tipo de examen, haciéndolo más parecido a la segunda prueba, por tratarse de una presentación oral y ¿por qué no? también visual, pudiendo el aspirante aportar medios preparados en casa para ese tema. Así también se podría reducir el número de temas que se sortean para evitar un conocimiento parcial del temario; al fin y al cabo el aspirante no va a tener que emplear tiempo en memorizar, sino en elaborar exposiciones personales de los temas, porque en el examen dispondrá de ellas.

Aunque esto obligaría a un calendario de oposiciones más extenso, medios hay suficientes para ello, para cambiar a mejor. Pero ¿hay voluntad?

NOTA a 04/11/2019: la imagen presentada abajo es la rúbrica (como se suele llamar últimamente en el ámbito de la enseñanza) o checklist (como se llama tradicionalmente en el ámbito de la gestión de la Calidad) correspondiente a uno de los temas que salió en el sorteo de oposiciones de la especialidad de Geografía e Historia en Galicia en 2019, utilizada por los tribunales. Es decir, retomando lo dicho arriba, SÍ existe una suerte de "temario oficial" de referencia para los tribunales, que consistiría en el conjunto de rúbricas para cada tema.
Ahora bien, al menos en Galicia, actualmente la orden de convocatoria de oposiciones de cada año incluye la rúbrica para la segunda prueba (examen de la parte didáctica), pero no para la primera. Es decir, existen rúbricas, pero no son públicas. ¿Por dónde circula entonces la que figura abajo? Entre preparadores y opositores que han conseguido el acceso a dicha información previo pago de un importe; es decir; que en parte se discrimina a los posibles candidatos en función de sus recursos.
¿Por qué no se publican entonces las rúbricas que existen, todas sin excepción? ¿Por favorecer el negocio de la preparación de oposiciones? ¿Porque a nadie se le ha ocurrido? ¿Por...?
Lo anterior confirma que dicho negocio, que es legítimo, se alimenta sin embargo de la corrupción del actual sistema de oposiciones, que proviene de la incapacidad del Estado (incluidos los partidos que rehuyen el pacto educativo, y las Comunidades Autónomas con sus competencias transferidas) para actualizar los procedimientos. Una dejación imperdonable que acumula detritos y contribuye a alejar cada vez más el sistema educativo de la realidad.